2024年3月11日发(作者：谏碧莹)
当代教育科学
2019年第5期
课程与教学
困境与实现路径
大概念教学的意义、
荫宗德柱
摘要：新课程方案中提出教师应逐步构建形成学生的核心素养体系
。学生核心素养体系的构建应
着力于对学科大概念的展开。因此，以大概念理念进行教学则成了培养学生必备品格与关键能力的必经
施行中也遭遇着困境。教师应从强调“基础
环节。然而，现实中教师对“大概念教学”却存在着诸多误读
，
性”“验证性”、“训练性”、“模仿性”、的困境中走出来，逐步培养学生的自主实践能力、模型构建能力、参与
决策能力
。
关键词：大概念；基础教育；路径
教学不可
随着科技的进步与知识的爆发式增长，
避免地出现了学习的有限性与知识需求量增长之间
的矛盾。教学中如何形成具有统摄性的概念来解释
庞杂的知识关系与知识特征成为中学教师面临的困
难。新一轮课程改革提出并要求教师运用大概念教
学来解决这一窘境。然而许多教师在执行新课程标
准时联想到大概念总是会不自觉地向知识中心主义
厘清
靠拢，认为这是教学理念的一种倒退
。鉴于此，
大概念的内涵并对大概念教学的实施意义、
面临困
系统地探讨，不无裨益。
境、解决路径进行深入地
、
一、大概念教学及其意义
概念
（一）大概念屹“大”
主题
首先，大概念不应简单理解成是一个概念、
“使得离散的事实和技能
或问题，更重要地是它要能
[1]
相联系并具有一定的意义”。因此大概念的识别并
不能只从它所包含的知识范围是否足够大进行判断
。
从这一角度看，大概念类似于奥苏贝尔所说的知识迁
移所需要的学科“结构”，即一些对该学科内容具有更
强包容性、概括性与解释力的统一概念或者命题
。此
类“结构”可以对大量观念起到稳定的固着与联接作
最终
用，可以让知识间的迁移与应用变得更为高效，
使知识间具有更强的相关性。其次，对于大概念的范
围，温·哈伦等专家决定将“
大概念放在交叉学科的水
平，低于跨学科
[2]
”的范围内。他们认为大概念正是在
这样的范围内对自然界的各种现象进行解释与预测
的。从这一角度出发，大概念应该是各学科核心思想
整合后形成的概念。它是一类力图对学生的认知基
础进行集成与融合的概念。它
的目的在于解决不同
最后，从教学目的性看，
学科领域中出现的各种问题
。
“句法结构”，
大概念追求的是类似于施瓦布所提出的
而概念则类似于“实词结构”。前者强调的是如何认
后者仅仅关注的是
识、表达知识的一类修辞学结构
，
大概念
解释知识内容间的含义结构
。从这一角度看，
教学实质上是一类挖掘隐藏于知识教学背景下的思
维方式的实践型课堂活动
。
（二）大概念教学的意义
大
1.有利于支持学习者真实问题的解决
。首先，
“学会解
概念教学不是空中楼阁，其实现的路径就是
决真实问题”。教师通过相互关联的基本问题的提出
来形成大概念，学生在大概念的形成中解决真实情境
中的问题。在此过程中，学习者显现出了有效的学习
动机和意识。因为学习者必须亲身去了解问题发生
的真实情境与条件并最终建立问题图式
。这样也使
也更容
得问题解决过程中建构的知识更容易被理解
，
大概念构建中涉及的大量
易得以长久的保留。此外
，
真实问题有的需要学生搜集资料、数据处理，有的需
要师生或生生合作讨论、细致论证
。学习者在从概念
的当前状态到大概念的目标状态的推进过程中逐渐
提升了类比迁移和演绎推理等问题解决的技能
。最
后，大概念学习过程本身就蕴含着各种解决问题范
式。淤普通-特例-普通：如减数分裂中普通是生殖细
胞中染色体数量减半
，特例是
XXY型
、
XYY型
、
X0
主要研究方向为生物教学论
宗德柱/江苏省郑集高级中学一级教师
，
-25-
课程与教学
型性染色体异常综合征和21三体综合征等的个体，
普通是减数第一次或第二次分裂后期染色体异常分
离；可见，特例是学习者对真实问题的反思、批判的结
果，最后的普通是问题本身回归到学科的结构系统
。
于数据-模型-事件：如数据是酵母菌种群数量变化
大概念模型，社会
数据，模型是“种群数量增长曲线
”
。可
事件是“福寿螺被列入我国首批外来入侵物种
”
见，模型是学习者问题解决中高级思维能力的体现，
事件是对其他问题领域的关照
。
盂表现-本质-表现
；
本质是“负反馈调节
如表现是甲状腺激素调节过程
，
表现是生长素和乙烯
是稳态维持的机制”的大概念
，
之间的负反馈调节或生态系统内下一营养级对上一
营养级的负反馈调节。可见，本质是学习者对问题的
科学本质的追寻，最后的表现是实现问题解决方法的
迁移与应用
。
2.有利于批判思维、创新思维能力的提升。一方
面，任何学科理论都是一套不断完善的概念系统
。科
学的发现总是源于对原有概念的质疑
、修正甚至反
驳，以形成在逻辑上更合理的理论结构框架
。学生只
才能进一步对概
有通过批判发现知识的不完善之处
，
念进行修正。另一方面，大概念往往是抽象的，有悖
于常理的，因此学生总是会产生这样或那样的误解
。
因此对同一科学现象的阐明，教师应接受学生不同角
度甚至是相互矛盾的解释。
教师认识到学生批判的
过程亦是对大概念另一种形式的探寻过程
。学生正
是在对各种观念的不断验证和修订中构建对学科的
另一方面亦
理解。因此教师一方面应认真听取批判
，
不能代替学生自主思考得出所谓的正确结论
。一味
“人云亦云”的境地
地强调正确只会导致学习者滑向
从而丧失多种可能性发现的意义
。正如布鲁纳所提
“讨论”该学科
倡的，对于教师应努力去尝试和学生去
该学科的知识。“讨
的概念、原理，而不是试图“
讲授”
论”必然会形成观点，观点最终就可以集合形成大概
念。学生只有经历了批判性探讨才能真正理解大概
念的根本结构或要义，从而达到大量迁移的目的
。在
此过程中，学生体验的恰恰正是各学科专家在实际情
境下对问题批判性思考与感知的方式
。
教学中教师往往只
3.有利于形成有效的决策力
。
关心具有短期效应以及与考试相关的目标
。大概念
教学关注的是长期目标以及如何为学生的终身发展
奠基。决策力便是一种需要学习者持续一生逐渐形
成的技能。大概念教学可以从不同侧面促进学习者
决策力的形成。首先，大概念教学有助于提升决策者
分析、判断问题的能力。决策者在作出决策时总是会
受到根深蒂固的原有思维模式的干扰
。学生在构建
-26-
2019年第5期
当代教育科学
大概念的过程中学会了如何利用知识线索透过现象
大
问题发现隐藏的有悖于常理的本质的方法
。其次，
概念教学提升了决策者考量问题解决方案的能力：因
为学生在大概念的形成中有时需要不断转换视角充
分考虑环境、社会、经济等因素对方案实施造成的影
响。最后，大概念教学有利于决策者优化问题解决方
案的能力。大概念学习要求学习者要不断重新审视
自身习惯性本能信念的不足之处，权衡不同观察者看
似合理的对解决方案阐述的立场或解释
。学生作为
决策者学会了如何有意地从批评者的角度看待提出
的解决方案并作出决策
。
4.有利于跨学科的融合。“科
学教育应该如在真
实世界中的实践那样反映科学中各学科相互联系的
本质
[3]
”。基于此
，
2013年美国发布的《
新一代科学教
育标准》提出了学科间整合的概念
。专家们期望教学
能够实现科学、工程、技术、社会、自然等方面的高水
平整合。传统产业模式主导下的知识储蓄式教育已
“不拘泥
经不再适应社会发展的需要。
教育逐渐走向
于狭义专业的跨领域的知性教育
[4]
”。可以设想假如
为众多的学科知识提供桥
没有大概念作为核心认知，
梁，那么跨学科融合将变得极为艰难。首先，大概念
提供了跨学科需要的方法。因
为大概念形成中的高
阶思维本身就具有跨学科的属性。其次，大概念指引
了学科间融合的方向。因为大概念是基于真实情境
而不是简单的
与真实问题意义上的学科间深度融合
，
拼凑或混合。再次，大概念的论证模式使跨学科创新
更利
成为可能。最后，大概念形成的学科知识体系
，
创
于研究者在更大的范围内进行系统地分析
、评价、
造。以生物学为例，如果学科角度是经济学那么生命
“产品的生命周期（
product的周期性就可以迁移成为
lifecycle）”。物质循环再生原理就可以迁移成为循环
充
型经济模式。生态位就可以迁移成厘清市场定位
，
分利用资源与技术，来消解彼此间的恶性竞争
。
元认知就是让学
5.有利于提高学生元认知水平
。
生在学习中对自我的思维模式与学习行为进行主动
的自察、自省、自我调节。首先，教师在构建大概念时
“偏见”或者分析问
应有意识先让学生暴露对事物的
题的“盲区”。这样教师就可以适时地提供认知的脚
实现
手架，有效地引导学习者进行自我提问与分析
，
认知重建。其次，大概念教学中教师应充分让学生对
提问、论证。这
彼此间提出的各类“假说”进行质疑
、
样就促使学习者自身不断重新思考先前的认知过程
并不断调节弥补其不足。大概念教学正是在对先前
的理解不断调节评估的过程中
，实现了对文本与存
在、知识与结构、关系与意义的重构认知过程
。最后，
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课程与教学
本质的思考，极容易导致学生产生无意义学习的“心
向”。多数学习者懒于深究知识内在的原因，
倾向于
熟记过程来应付考试。可见，在“模仿模式”下“如果
那么其学习过程
学习者倾向任意地、字面地识记它，
无意义的
[5]
”和学习结果必然是机械的、。
事实上，学生在与教师的对话中可以自己得出一
的大概念，即“生命
个关于有丝分裂的充满“变化性
”
是一个从相对的无序到有序又回到无序的过程”。这
样大概念教学就不再是对教材中事实性知识的模仿
“合理化”
性重述，而是让学生基于论据自己论证得出
论证的角度、情感倾向等
推论。由于学生认知基础、
具有变化性，因此构建的大概念必然存在着一定的不
丰富的体验必
可预期性。大概念教学是体验性教学
，
然伴随着丰富的变化。大概念就是要在各种变化中
才会得以澄清，否则形成的大概念必然是抽象而无用
的概念。
缺乏论证性
（三）学习验证为主
，
更是
大概念学习不仅仅是对大概念本身的学习
，
对大概念形成过程中具体证据的获得和逻辑推断方
“如果教学法并不
法的学习。正如温·哈伦等人所说
，
与大概念的需求衔接，只是建议教学内容应该关注大
概念是没有用的
[6]
”。教师应从简单的大概念告知发
展到大概念演绎的教学流程桎梏中解脱出来。师生
应该在对话中共同提出假设并通过洞察证据链条间
的关联性和因果关系，通过层层论证形成对假设的清
而是
晰解释。教学中充分的论证不是为了获取事实
，
为了在新旧认知的交替中实现对大概念的理解
。
教师往
比如，在植物生长素的生理作用一节中
，
往首先会让学生通过插条生根实验来发现生长素作
用的两重性，然后再运用两重性的原理解决各种生产
除了第一步是表面
上的问题。由于课前预习的存在，
上的发现，之后的教学实质上都是在验证
。教师不妨
“两重性”的假说。再
从“根的向地性”现象出发提出
，然后提出生产上解除顶端
通过假说解释“顶端优势”
优势的可能方法，之后学生搜集资料验证方法的正确
性。以上完成后教师再让学生分析实验数据，描点划
线形成生长素浓度与所起作用的关系图得出本节课
。最后教
的大概念“物质的作用可以表现出两重性
”
师进一步让学生运用大概念逆向迁移解释同一生长
素浓度下对不同植物部位的作用效果是否相同以及
茎发生“背地性”“向光性”、的原因来实现对大概念的
进一步发展
。
（四）课堂练习为主，缺乏文化性
传统教学中教师倾向于通过让学生简单地回忆
概念或规则来尝试熟练运用它们
。这样当学生熟练
-27-
教师在大概念教学中充分尊重了学习者的审美情趣、
人文情怀，实现了其自我价值观的重塑
。学习者通过
不同学科角度对同一问题进行自我对话，深刻影响了
其认识世界的方式
。
二、大概念教学的困境
缺乏思维深度
（一）课堂注重基础性
，
首先，有的教师认为只要完成了大量基础概念的
讲述，那么大概念自然而然就形成了。这种说法显然
误解了自组织理论也否定了大概念教学的价值
。基
那么
础概念如果不能经由学生的深层次加工与思考
，
彼此间建立
仍将是断裂与破碎的。当概念相互作用
，
联系形成系统的整体才具有形成大概念的可能
。其
就是学生必须要在熟悉的
次，许多教师认为抓“基础
”
情境下学习才能更快地掌握知识
。教师们也通过强
调“基础”的重要性，来有意回避有意义的迁移
。然而
如果教师在大概念的形成中未能培养出学生良好的
思维习惯，那么在练习中学生自然屡屡碰壁
。学习的
积极性也会受到极大的损害
。反之如果学生在构建
大概念时就尝试在各种新情境下对知识不断的迁移
，
有的教师将“基础”
那么思维力自然得以提升
。再次，
等同于追求基本原理的“准确性”。大概念教学是通
过在学习者与材料背景、专家教师间对话展开的
。对
话是开放的、多元的，目的不在于教导而在于发现问
题的实质之所在。一旦教师的教导将知识真理化了
，
那么也就束缚住学生对知识创造的无限可能
。最后，
往往在探究
在教学中教师为了达到完善的教学效果
，
过程中又预设了大量的基础性提示事实
。因为这些
事实可以让学生迅速说出一些显而易见的答案来满
足课堂进程的需要。由于答案的获得并没有留给学
发
生太多思维空间与乐趣，这也导致学习的挑战感
、
现的愉悦感荡然无存。教师在提高课堂效率的同时
让学生不自觉间成为了按照指令行事的提线木偶
。
学生独立解决问题的能力以及科学猜想的能力自然
无法形成
。
缺乏变化性
（二）学生模仿为主
，
传统教学中教师为了实现高效传递知识的目的，
往往采用“模仿模式”进行教学
。教师以学生是否熟
练掌握知识作为教育的价值之所在。
学生很难出现
个性化的探究、差异性的理解与相互间的分享
。以有
丝分裂一节为例，教师在对有丝分裂讲授的过程中习
惯通过让学生反复动手制作教具来模拟有丝分裂的
具体过程。诚然机械的训练和恰当的指导确实能让
学生很好的掌握有丝分裂图像中染色体、染色单体、
DNA的数目变化规律。学生对知识也可以短时的保
持。然而此类的形象教学由于没有激发学生对科学
课程与教学
掌握了教材知识后，将使得知识学习留下的只有枯燥
“计算”与“输出”的程式
的重复性训练。教学沦为了
化运算。事实上，“学习与思考永远都要置身在文化
情境里，并且永远都需要依赖文化资源的使用
[7]
”。
大
概念教学也需要依赖于具体的语境才能诠释其中隐
由于学生对于新文化的
喻的文化的微妙之处。然而，
因此天然的排斥预设文
习得往往具有强烈的敏感性
，
化的渗透。当这种文化的渗透是一种生硬的灌输时，
往往很快化为乌有。传统教学本身所具备的相对清
晰性与预定性的特征，恰恰造成了此类文化传承的低
“对”或“错”，只
效性。文化无法直接以一种方式告知
能是自然而然地意义生成过程
。因此文化的传承需
的
要通过师生间对话来激发双方心灵对“文化
价值”
“为
反思与碰撞。教师首先思考的应是文化内涵中的
。从“为什么”出发，教师才
什么”而不是思考“是什么
”
会开始思考教学过程中学生最希望获得什么。教师
才能根据目标，进一步了解需要为学生提供什么
。反
之，从“是什么”出发，教师思考的是教学过程中学生
如何获取知识，而将潜在的价值与文化看成了附庸
。
教师首先要思考为什么
比如为了让学生了解汉文化
，
汉文化与生物密不可分，然后才会确定汉服与饮食两
“微生物发酵需要
个学生最关心的方向。最后教师从
在适宜的温度等无菌环境下进行”这一大概念出发。
通过刘邦与项羽的传奇故事引出徐州的特产盐豆子
。
学生通过《舌尖上的中国》中的制作视频来类比学习
盐豆子与腐乳的工艺流程
。
三、大概念教学的实现路径
学生的大概念教学共
（一）促进形成教师、专家
、
同体
首先，对大概念的提取以及深入理解需要许多优
秀教师甚至顶尖专家参与。
正如布鲁纳在针对学科
结构时所提出的“没有最具才华的学者和科学家的参
与，这一任务将无法完成
[8]
”。大概念教学的前提是基
于教师自身必须对科学家发现大概念的过程以及期
教师的
间的困难进行透彻深入的研究之上的
。否则，
大概念教学将是无效的。其次，许多优秀的教师无形
、“科学史教学”、“案例教
之中使用的“体验式教学”
学”、“问题单教学”等等都具有大概念教学的雏形
。
取其精华并形成适
专家学者应将各类方法汇集整理
，
合于中学阶段的大概念教学法
。广大教师之间也应
该经常开展同课异构的大概念教学研讨活动解决实
践层面具体问题。最后，学科专家在进行教材修订和
考试命题时也应该侧重考察学生对大概念的根本理
解，而不应该过多地放在概念的细枝末节上或设置一
些刁钻的逻辑陷阱。专家命题时反映的学科知识脉
-28-
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络以及对学科领域外知识的映射性思考，无疑对教师
的教和学生的学都具有很好的导向作用
。
（二）促进教学内容从模型解读式向模型建构式
转变
传统教学中学生所做的往往是严密地认识并解
并将这一模型应用
析教材或习题中已有的理论模型
，
于新的未知领域。大概念教学中学生要学会从现象
中构建理论模型，在实践中检验模型、修正模型，最后
利用模型来对新情境进行预测
。正如皮亚杰所说
“真正
的，在学习情景中的重复应用并不能算理解
。
的理解应该是让学生在对该理论重建的过程中形成
的
[9]
”。学生在建模的过程中逐渐掌握如何利用绘图
、
表格、数学公式等将所学、所想问题进行表达和外化
，
如何解决出现的各种与现实世界不相吻合的非预期
效果。大概念教学采用模型建构的策略有利于学生
学会记录、描述、分析实验数据，有利于多视角深化知
识的理解，有利于对学科理论的重新阐明与表征
。大
而是希
概念教学并非完全为了获取具体的特定概念
，
望学生在实践中能够形成解决未知问题的意识倾向。
注意定量与定
学生能结合认知背景进行多义的解释
，
性分析方法的结合。教学中教师不断地观察学生在
尊重学生的个性化
建模中出现的非语言性潜在错误
，
描述，并帮助其概括化。
（三）促进学习环境从练习场域向实践场域转变
传统教学形式中的情境大多是为了练习而创造
出的虚拟情境。教师提供的是预先验证过的练习场
域。学生者只需要按照程序学习在给定场域下如何
发挥作用就可以了。由于知识长期与真实生活场景
割裂开来，学生一旦离开练习的场域大多寸步难行。
教学中教师往往认为摆脱练习场域的高级思维技能
训练是高中三年级学生才需要进一步加强的环节
。
强调的是非
反观，根植于真实情境中的大概念教学
，
预期、自然的实践场域。实践的场域就是将问题置于
此时问题也将更加刺
复杂的有意义的真实情境之中
，
激，更加富有挑战性。教师通过问题的导向性搭建脚
手架，将知识的真实性融入学生生活的功能性、社会
性之中。学生在实践中学会如何构建大概念的过程
也就是在体验知识内隐的科学家思维推理的过程
。
师生在对话中反思专家构建知识的方式和理解的策
略，形成高级的思维能力。
如教师在进行有丝分裂一
节的教学中可以先让学生通过动手实践观察并利用
手机实时拍摄上传有丝分裂真实照片
。然后教师再
组织学生对不同的细胞分裂照片进行分类汇总，讨论
总结分类依据。之后师生一起对分类好的各时期图
片排列顺序进行猜想和论证
。不同
小（下转第57页）
当代教育科学
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管理与评价
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512.
是有较大区别。因此评估方法也需要对我国的课程标
准做出适当调整
。
我们还应该
在批判继承国外研究模型的基础上，
课程标准与评价一致性
立足于自身开展的实证研究
。
这个环
研究是课程实施质量监测中的一个关键环节
，
目前
节的质量监控需要建立在庞大的数据库
。然而，
教学、评价各要
我国比较缺乏课程体系中课程标准
、
素的大型数据库建设，这对推进我国一致性研究的规
范化和科学化进程来说是一个很大的缺憾。因此，课
程标准与评价领域的研究团队也可以在GAAT模型
这可为基于大
的基础上建立我国课程领域的数据库
，
规模的实证研究提供一条可行的途径，也将丰富我国
推进基于证据的
基础教育课程实施监测的经验基础，
课程变革
。
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（责任编辑
：斌）
（
上
接第28页
）
组学生讨论有丝分裂可能采用了哪些
策略实现了体细胞中染色体形态数目的恒定。
最后
小组对各时期进行命名并总结图片中各时期特点
。
（四）促进评价主体从教师向学生转变
强调教师对教材的
传统教学评价是从教师出发，
使用、教法的选择、活动的开展是否合理与恰当
。评
价者询问教师是否完成了教学内容，是否采用了先进
的教学方法与手段，是否在教学中设计了学生活动的
环节。为此有些学校专门设计了标准化表格来对教
师的教学活动进行考核。似乎这样的方式会让教学
当教师一旦
评价变得更加标准化、科学化
。殊不知，
抛开了学生的需求，教学必定是茫然的。教材中的知
识仅仅只是学习者学习的工具并不是结果本身
。大
概念教学要求从学生出发对教学行为进行评价。评
价者要观察教师在教学前是否通过充分检查学生的
已有理解来确定教学手段。
教学中教师是否在不断
地根据学生对一个个任务的表现来进行问题地生成
性转换。问题转换本身是否促进了学生对相关知识
的转化、迁移、应用。知识迁移的过程又是否引发了
反
学习者对原有认知经验的批判性反思
。与此同时，
经济、社会
思又是否能进一步建立知识与重大政治
、
问题的联系。最后对形成的大概念学习者是否存在
进一步修正与融合的可能
。
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环节。然而，现实中教师对“大概念教学”却存在着诸多误读
，
性”“验证性”、“训练性”、“模仿性”、的困境中走出来，逐步培养学生的自主实践能力、模型构建能力、参与
决策能力
。
关键词：大概念；基础教育；路径
教学不可
随着科技的进步与知识的爆发式增长，
避免地出现了学习的有限性与知识需求量增长之间
的矛盾。教学中如何形成具有统摄性的概念来解释
庞杂的知识关系与知识特征成为中学教师面临的困
难。新一轮课程改革提出并要求教师运用大概念教
学来解决这一窘境。然而许多教师在执行新课程标
准时联想到大概念总是会不自觉地向知识中心主义
厘清
靠拢，认为这是教学理念的一种倒退
。鉴于此，
大概念的内涵并对大概念教学的实施意义、
面临困
系统地探讨，不无裨益。
境、解决路径进行深入地
、
一、大概念教学及其意义
概念
（一）大概念屹“大”
主题
首先，大概念不应简单理解成是一个概念、
“使得离散的事实和技能
或问题，更重要地是它要能
[1]
相联系并具有一定的意义”。因此大概念的识别并
不能只从它所包含的知识范围是否足够大进行判断
。
从这一角度看，大概念类似于奥苏贝尔所说的知识迁
移所需要的学科“结构”，即一些对该学科内容具有更
强包容性、概括性与解释力的统一概念或者命题
。此
类“结构”可以对大量观念起到稳定的固着与联接作
最终
用，可以让知识间的迁移与应用变得更为高效，
使知识间具有更强的相关性。其次，对于大概念的范
围，温·哈伦等专家决定将“
大概念放在交叉学科的水
平，低于跨学科
[2]
”的范围内。他们认为大概念正是在
这样的范围内对自然界的各种现象进行解释与预测
的。从这一角度出发，大概念应该是各学科核心思想
整合后形成的概念。它是一类力图对学生的认知基
础进行集成与融合的概念。它
的目的在于解决不同
最后，从教学目的性看，
学科领域中出现的各种问题
。
“句法结构”，
大概念追求的是类似于施瓦布所提出的
而概念则类似于“实词结构”。前者强调的是如何认
后者仅仅关注的是
识、表达知识的一类修辞学结构
，
大概念
解释知识内容间的含义结构
。从这一角度看，
教学实质上是一类挖掘隐藏于知识教学背景下的思
维方式的实践型课堂活动
。
（二）大概念教学的意义
大
1.有利于支持学习者真实问题的解决
。首先，
“学会解
概念教学不是空中楼阁，其实现的路径就是
决真实问题”。教师通过相互关联的基本问题的提出
来形成大概念，学生在大概念的形成中解决真实情境
中的问题。在此过程中，学习者显现出了有效的学习
动机和意识。因为学习者必须亲身去了解问题发生
的真实情境与条件并最终建立问题图式
。这样也使
也更容
得问题解决过程中建构的知识更容易被理解
，
大概念构建中涉及的大量
易得以长久的保留。此外
，
真实问题有的需要学生搜集资料、数据处理，有的需
要师生或生生合作讨论、细致论证
。学习者在从概念
的当前状态到大概念的目标状态的推进过程中逐渐
提升了类比迁移和演绎推理等问题解决的技能
。最
后，大概念学习过程本身就蕴含着各种解决问题范
式。淤普通-特例-普通：如减数分裂中普通是生殖细
胞中染色体数量减半
，特例是
XXY型
、
XYY型
、
X0
主要研究方向为生物教学论
宗德柱/江苏省郑集高级中学一级教师
，
-25-
课程与教学
型性染色体异常综合征和21三体综合征等的个体，
普通是减数第一次或第二次分裂后期染色体异常分
离；可见，特例是学习者对真实问题的反思、批判的结
果，最后的普通是问题本身回归到学科的结构系统
。
于数据-模型-事件：如数据是酵母菌种群数量变化
大概念模型，社会
数据，模型是“种群数量增长曲线
”
。可
事件是“福寿螺被列入我国首批外来入侵物种
”
见，模型是学习者问题解决中高级思维能力的体现，
事件是对其他问题领域的关照
。
盂表现-本质-表现
；
本质是“负反馈调节
如表现是甲状腺激素调节过程
，
表现是生长素和乙烯
是稳态维持的机制”的大概念
，
之间的负反馈调节或生态系统内下一营养级对上一
营养级的负反馈调节。可见，本质是学习者对问题的
科学本质的追寻，最后的表现是实现问题解决方法的
迁移与应用
。
2.有利于批判思维、创新思维能力的提升。一方
面，任何学科理论都是一套不断完善的概念系统
。科
学的发现总是源于对原有概念的质疑
、修正甚至反
驳，以形成在逻辑上更合理的理论结构框架
。学生只
才能进一步对概
有通过批判发现知识的不完善之处
，
念进行修正。另一方面，大概念往往是抽象的，有悖
于常理的，因此学生总是会产生这样或那样的误解
。
因此对同一科学现象的阐明，教师应接受学生不同角
度甚至是相互矛盾的解释。
教师认识到学生批判的
过程亦是对大概念另一种形式的探寻过程
。学生正
是在对各种观念的不断验证和修订中构建对学科的
另一方面亦
理解。因此教师一方面应认真听取批判
，
不能代替学生自主思考得出所谓的正确结论
。一味
“人云亦云”的境地
地强调正确只会导致学习者滑向
从而丧失多种可能性发现的意义
。正如布鲁纳所提
“讨论”该学科
倡的，对于教师应努力去尝试和学生去
该学科的知识。“讨
的概念、原理，而不是试图“
讲授”
论”必然会形成观点，观点最终就可以集合形成大概
念。学生只有经历了批判性探讨才能真正理解大概
念的根本结构或要义，从而达到大量迁移的目的
。在
此过程中，学生体验的恰恰正是各学科专家在实际情
境下对问题批判性思考与感知的方式
。
教学中教师往往只
3.有利于形成有效的决策力
。
关心具有短期效应以及与考试相关的目标
。大概念
教学关注的是长期目标以及如何为学生的终身发展
奠基。决策力便是一种需要学习者持续一生逐渐形
成的技能。大概念教学可以从不同侧面促进学习者
决策力的形成。首先，大概念教学有助于提升决策者
分析、判断问题的能力。决策者在作出决策时总是会
受到根深蒂固的原有思维模式的干扰
。学生在构建
-26-
2019年第5期
当代教育科学
大概念的过程中学会了如何利用知识线索透过现象
大
问题发现隐藏的有悖于常理的本质的方法
。其次，
概念教学提升了决策者考量问题解决方案的能力：因
为学生在大概念的形成中有时需要不断转换视角充
分考虑环境、社会、经济等因素对方案实施造成的影
响。最后，大概念教学有利于决策者优化问题解决方
案的能力。大概念学习要求学习者要不断重新审视
自身习惯性本能信念的不足之处，权衡不同观察者看
似合理的对解决方案阐述的立场或解释
。学生作为
决策者学会了如何有意地从批评者的角度看待提出
的解决方案并作出决策
。
4.有利于跨学科的融合。“科
学教育应该如在真
实世界中的实践那样反映科学中各学科相互联系的
本质
[3]
”。基于此
，
2013年美国发布的《
新一代科学教
育标准》提出了学科间整合的概念
。专家们期望教学
能够实现科学、工程、技术、社会、自然等方面的高水
平整合。传统产业模式主导下的知识储蓄式教育已
“不拘泥
经不再适应社会发展的需要。
教育逐渐走向
于狭义专业的跨领域的知性教育
[4]
”。可以设想假如
为众多的学科知识提供桥
没有大概念作为核心认知，
梁，那么跨学科融合将变得极为艰难。首先，大概念
提供了跨学科需要的方法。因
为大概念形成中的高
阶思维本身就具有跨学科的属性。其次，大概念指引
了学科间融合的方向。因为大概念是基于真实情境
而不是简单的
与真实问题意义上的学科间深度融合
，
拼凑或混合。再次，大概念的论证模式使跨学科创新
更利
成为可能。最后，大概念形成的学科知识体系
，
创
于研究者在更大的范围内进行系统地分析
、评价、
造。以生物学为例，如果学科角度是经济学那么生命
“产品的生命周期（
product的周期性就可以迁移成为
lifecycle）”。物质循环再生原理就可以迁移成为循环
充
型经济模式。生态位就可以迁移成厘清市场定位
，
分利用资源与技术，来消解彼此间的恶性竞争
。
元认知就是让学
5.有利于提高学生元认知水平
。
生在学习中对自我的思维模式与学习行为进行主动
的自察、自省、自我调节。首先，教师在构建大概念时
“偏见”或者分析问
应有意识先让学生暴露对事物的
题的“盲区”。这样教师就可以适时地提供认知的脚
实现
手架，有效地引导学习者进行自我提问与分析
，
认知重建。其次，大概念教学中教师应充分让学生对
提问、论证。这
彼此间提出的各类“假说”进行质疑
、
样就促使学习者自身不断重新思考先前的认知过程
并不断调节弥补其不足。大概念教学正是在对先前
的理解不断调节评估的过程中
，实现了对文本与存
在、知识与结构、关系与意义的重构认知过程
。最后，
当代教育科学
2019年第5期
课程与教学
本质的思考，极容易导致学生产生无意义学习的“心
向”。多数学习者懒于深究知识内在的原因，
倾向于
熟记过程来应付考试。可见，在“模仿模式”下“如果
那么其学习过程
学习者倾向任意地、字面地识记它，
无意义的
[5]
”和学习结果必然是机械的、。
事实上，学生在与教师的对话中可以自己得出一
的大概念，即“生命
个关于有丝分裂的充满“变化性
”
是一个从相对的无序到有序又回到无序的过程”。这
样大概念教学就不再是对教材中事实性知识的模仿
“合理化”
性重述，而是让学生基于论据自己论证得出
论证的角度、情感倾向等
推论。由于学生认知基础、
具有变化性，因此构建的大概念必然存在着一定的不
丰富的体验必
可预期性。大概念教学是体验性教学
，
然伴随着丰富的变化。大概念就是要在各种变化中
才会得以澄清，否则形成的大概念必然是抽象而无用
的概念。
缺乏论证性
（三）学习验证为主
，
更是
大概念学习不仅仅是对大概念本身的学习
，
对大概念形成过程中具体证据的获得和逻辑推断方
“如果教学法并不
法的学习。正如温·哈伦等人所说
，
与大概念的需求衔接，只是建议教学内容应该关注大
概念是没有用的
[6]
”。教师应从简单的大概念告知发
展到大概念演绎的教学流程桎梏中解脱出来。师生
应该在对话中共同提出假设并通过洞察证据链条间
的关联性和因果关系，通过层层论证形成对假设的清
而是
晰解释。教学中充分的论证不是为了获取事实
，
为了在新旧认知的交替中实现对大概念的理解
。
教师往
比如，在植物生长素的生理作用一节中
，
往首先会让学生通过插条生根实验来发现生长素作
用的两重性，然后再运用两重性的原理解决各种生产
除了第一步是表面
上的问题。由于课前预习的存在，
上的发现，之后的教学实质上都是在验证
。教师不妨
“两重性”的假说。再
从“根的向地性”现象出发提出
，然后提出生产上解除顶端
通过假说解释“顶端优势”
优势的可能方法，之后学生搜集资料验证方法的正确
性。以上完成后教师再让学生分析实验数据，描点划
线形成生长素浓度与所起作用的关系图得出本节课
。最后教
的大概念“物质的作用可以表现出两重性
”
师进一步让学生运用大概念逆向迁移解释同一生长
素浓度下对不同植物部位的作用效果是否相同以及
茎发生“背地性”“向光性”、的原因来实现对大概念的
进一步发展
。
（四）课堂练习为主，缺乏文化性
传统教学中教师倾向于通过让学生简单地回忆
概念或规则来尝试熟练运用它们
。这样当学生熟练
-27-
教师在大概念教学中充分尊重了学习者的审美情趣、
人文情怀，实现了其自我价值观的重塑
。学习者通过
不同学科角度对同一问题进行自我对话，深刻影响了
其认识世界的方式
。
二、大概念教学的困境
缺乏思维深度
（一）课堂注重基础性
，
首先，有的教师认为只要完成了大量基础概念的
讲述，那么大概念自然而然就形成了。这种说法显然
误解了自组织理论也否定了大概念教学的价值
。基
那么
础概念如果不能经由学生的深层次加工与思考
，
彼此间建立
仍将是断裂与破碎的。当概念相互作用
，
联系形成系统的整体才具有形成大概念的可能
。其
就是学生必须要在熟悉的
次，许多教师认为抓“基础
”
情境下学习才能更快地掌握知识
。教师们也通过强
调“基础”的重要性，来有意回避有意义的迁移
。然而
如果教师在大概念的形成中未能培养出学生良好的
思维习惯，那么在练习中学生自然屡屡碰壁
。学习的
积极性也会受到极大的损害
。反之如果学生在构建
大概念时就尝试在各种新情境下对知识不断的迁移
，
有的教师将“基础”
那么思维力自然得以提升
。再次，
等同于追求基本原理的“准确性”。大概念教学是通
过在学习者与材料背景、专家教师间对话展开的
。对
话是开放的、多元的，目的不在于教导而在于发现问
题的实质之所在。一旦教师的教导将知识真理化了
，
那么也就束缚住学生对知识创造的无限可能
。最后，
往往在探究
在教学中教师为了达到完善的教学效果
，
过程中又预设了大量的基础性提示事实
。因为这些
事实可以让学生迅速说出一些显而易见的答案来满
足课堂进程的需要。由于答案的获得并没有留给学
发
生太多思维空间与乐趣，这也导致学习的挑战感
、
现的愉悦感荡然无存。教师在提高课堂效率的同时
让学生不自觉间成为了按照指令行事的提线木偶
。
学生独立解决问题的能力以及科学猜想的能力自然
无法形成
。
缺乏变化性
（二）学生模仿为主
，
传统教学中教师为了实现高效传递知识的目的，
往往采用“模仿模式”进行教学
。教师以学生是否熟
练掌握知识作为教育的价值之所在。
学生很难出现
个性化的探究、差异性的理解与相互间的分享
。以有
丝分裂一节为例，教师在对有丝分裂讲授的过程中习
惯通过让学生反复动手制作教具来模拟有丝分裂的
具体过程。诚然机械的训练和恰当的指导确实能让
学生很好的掌握有丝分裂图像中染色体、染色单体、
DNA的数目变化规律。学生对知识也可以短时的保
持。然而此类的形象教学由于没有激发学生对科学
课程与教学
掌握了教材知识后，将使得知识学习留下的只有枯燥
“计算”与“输出”的程式
的重复性训练。教学沦为了
化运算。事实上，“学习与思考永远都要置身在文化
情境里，并且永远都需要依赖文化资源的使用
[7]
”。
大
概念教学也需要依赖于具体的语境才能诠释其中隐
由于学生对于新文化的
喻的文化的微妙之处。然而，
因此天然的排斥预设文
习得往往具有强烈的敏感性
，
化的渗透。当这种文化的渗透是一种生硬的灌输时，
往往很快化为乌有。传统教学本身所具备的相对清
晰性与预定性的特征，恰恰造成了此类文化传承的低
“对”或“错”，只
效性。文化无法直接以一种方式告知
能是自然而然地意义生成过程
。因此文化的传承需
的
要通过师生间对话来激发双方心灵对“文化
价值”
“为
反思与碰撞。教师首先思考的应是文化内涵中的
。从“为什么”出发，教师才
什么”而不是思考“是什么
”
会开始思考教学过程中学生最希望获得什么。教师
才能根据目标，进一步了解需要为学生提供什么
。反
之，从“是什么”出发，教师思考的是教学过程中学生
如何获取知识，而将潜在的价值与文化看成了附庸
。
教师首先要思考为什么
比如为了让学生了解汉文化
，
汉文化与生物密不可分，然后才会确定汉服与饮食两
“微生物发酵需要
个学生最关心的方向。最后教师从
在适宜的温度等无菌环境下进行”这一大概念出发。
通过刘邦与项羽的传奇故事引出徐州的特产盐豆子
。
学生通过《舌尖上的中国》中的制作视频来类比学习
盐豆子与腐乳的工艺流程
。
三、大概念教学的实现路径
学生的大概念教学共
（一）促进形成教师、专家
、
同体
首先，对大概念的提取以及深入理解需要许多优
秀教师甚至顶尖专家参与。
正如布鲁纳在针对学科
结构时所提出的“没有最具才华的学者和科学家的参
与，这一任务将无法完成
[8]
”。大概念教学的前提是基
于教师自身必须对科学家发现大概念的过程以及期
教师的
间的困难进行透彻深入的研究之上的
。否则，
大概念教学将是无效的。其次，许多优秀的教师无形
、“科学史教学”、“案例教
之中使用的“体验式教学”
学”、“问题单教学”等等都具有大概念教学的雏形
。
取其精华并形成适
专家学者应将各类方法汇集整理
，
合于中学阶段的大概念教学法
。广大教师之间也应
该经常开展同课异构的大概念教学研讨活动解决实
践层面具体问题。最后，学科专家在进行教材修订和
考试命题时也应该侧重考察学生对大概念的根本理
解，而不应该过多地放在概念的细枝末节上或设置一
些刁钻的逻辑陷阱。专家命题时反映的学科知识脉
-28-
2019年第5期
当代教育科学
络以及对学科领域外知识的映射性思考，无疑对教师
的教和学生的学都具有很好的导向作用
。
（二）促进教学内容从模型解读式向模型建构式
转变
传统教学中学生所做的往往是严密地认识并解
并将这一模型应用
析教材或习题中已有的理论模型
，
于新的未知领域。大概念教学中学生要学会从现象
中构建理论模型，在实践中检验模型、修正模型，最后
利用模型来对新情境进行预测
。正如皮亚杰所说
“真正
的，在学习情景中的重复应用并不能算理解
。
的理解应该是让学生在对该理论重建的过程中形成
的
[9]
”。学生在建模的过程中逐渐掌握如何利用绘图
、
表格、数学公式等将所学、所想问题进行表达和外化
，
如何解决出现的各种与现实世界不相吻合的非预期
效果。大概念教学采用模型建构的策略有利于学生
学会记录、描述、分析实验数据，有利于多视角深化知
识的理解，有利于对学科理论的重新阐明与表征
。大
而是希
概念教学并非完全为了获取具体的特定概念
，
望学生在实践中能够形成解决未知问题的意识倾向。
注意定量与定
学生能结合认知背景进行多义的解释
，
性分析方法的结合。教学中教师不断地观察学生在
尊重学生的个性化
建模中出现的非语言性潜在错误
，
描述，并帮助其概括化。
（三）促进学习环境从练习场域向实践场域转变
传统教学形式中的情境大多是为了练习而创造
出的虚拟情境。教师提供的是预先验证过的练习场
域。学生者只需要按照程序学习在给定场域下如何
发挥作用就可以了。由于知识长期与真实生活场景
割裂开来，学生一旦离开练习的场域大多寸步难行。
教学中教师往往认为摆脱练习场域的高级思维技能
训练是高中三年级学生才需要进一步加强的环节
。
强调的是非
反观，根植于真实情境中的大概念教学
，
预期、自然的实践场域。实践的场域就是将问题置于
此时问题也将更加刺
复杂的有意义的真实情境之中
，
激，更加富有挑战性。教师通过问题的导向性搭建脚
手架，将知识的真实性融入学生生活的功能性、社会
性之中。学生在实践中学会如何构建大概念的过程
也就是在体验知识内隐的科学家思维推理的过程
。
师生在对话中反思专家构建知识的方式和理解的策
略，形成高级的思维能力。
如教师在进行有丝分裂一
节的教学中可以先让学生通过动手实践观察并利用
手机实时拍摄上传有丝分裂真实照片
。然后教师再
组织学生对不同的细胞分裂照片进行分类汇总，讨论
总结分类依据。之后师生一起对分类好的各时期图
片排列顺序进行猜想和论证
。不同
小（下转第57页）
当代教育科学
2019年第5期
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512.
是有较大区别。因此评估方法也需要对我国的课程标
准做出适当调整
。
我们还应该
在批判继承国外研究模型的基础上，
课程标准与评价一致性
立足于自身开展的实证研究
。
这个环
研究是课程实施质量监测中的一个关键环节
，
目前
节的质量监控需要建立在庞大的数据库
。然而，
教学、评价各要
我国比较缺乏课程体系中课程标准
、
素的大型数据库建设，这对推进我国一致性研究的规
范化和科学化进程来说是一个很大的缺憾。因此，课
程标准与评价领域的研究团队也可以在GAAT模型
这可为基于大
的基础上建立我国课程领域的数据库
，
规模的实证研究提供一条可行的途径，也将丰富我国
推进基于证据的
基础教育课程实施监测的经验基础，
课程变革
。
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组学生讨论有丝分裂可能采用了哪些
策略实现了体细胞中染色体形态数目的恒定。
最后
小组对各时期进行命名并总结图片中各时期特点
。
（四）促进评价主体从教师向学生转变
强调教师对教材的
传统教学评价是从教师出发，
使用、教法的选择、活动的开展是否合理与恰当
。评
价者询问教师是否完成了教学内容，是否采用了先进
的教学方法与手段，是否在教学中设计了学生活动的
环节。为此有些学校专门设计了标准化表格来对教
师的教学活动进行考核。似乎这样的方式会让教学
当教师一旦
评价变得更加标准化、科学化
。殊不知，
抛开了学生的需求，教学必定是茫然的。教材中的知
识仅仅只是学习者学习的工具并不是结果本身
。大
概念教学要求从学生出发对教学行为进行评价。评
价者要观察教师在教学前是否通过充分检查学生的
已有理解来确定教学手段。
教学中教师是否在不断
地根据学生对一个个任务的表现来进行问题地生成
性转换。问题转换本身是否促进了学生对相关知识
的转化、迁移、应用。知识迁移的过程又是否引发了
反
学习者对原有认知经验的批判性反思
。与此同时，
经济、社会
思又是否能进一步建立知识与重大政治
、
问题的联系。最后对形成的大概念学习者是否存在
进一步修正与融合的可能
。
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