2024年4月25日发(作者：折静竹)

再论高等教育存在的哲学基础

郭立婷

【摘 要】高等教育存在的外部哲学基础即布鲁贝克的认识论基础和政治论基础,已

成为人们确立高等教育思想的依据,其缺陷及危害不容忽视.基于此,我们提出高等教

育存在的内部哲学基础——人的存在论.人的存在论支撑着认识论和政治论,三者构

成的“倒三角”关系共同支持高等教育的存在.从这一理论出发,高等学校应树立以

学生发展为本的全面的高等教育价值观.

【期刊名称】《山西广播电视大学学报》

【年(卷),期】2013(000)002

【总页数】3页(P13-15)

【关键词】高等教育;哲学基础;人的存在论

【作 者】郭立婷

【作者单位】晋中师范高等专科学校教育系,山西晋中030600

【正文语种】中 文

【中图分类】G650

高等教育存在的哲学基础是高等教育哲学要厘清的首要和根本问题。这一问题要求

我们真正从哲学的高度进行思考来使其哲学基础趋于成熟和缜密，从而奠定高等教

育理论研究的坚实基础。然而“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等

教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。［1］这启示我们对高等

教育哲学基础的思考和探究只有以历史和实践的发展为坐标，在动态的社会系统和

时代背景中进行，才能找到充分合理的存在依据。毫无疑问，大学从始至终都没有

放弃过对知识的探索和对真理的追求。然而，当社会经济和科技的发展给了大学越

来越现实的影响时，当功利主义之风日盛时，大学日益从“象牙塔”变成社会的

“服务站”，日益从不受外界束缚的进行知识探究的自律场所变成促进社会和国家

发展的“轴心组织”。在这种情况下，我们不得不反思高等教育存在的哲学基础。

一、高等教育存在的外部哲学基础及其症结所在

高等教育存在的外部哲学基础即指布鲁贝克的认识论哲学基础和政治论哲学基础。

(一)高等教育存在的外部哲学基础——布鲁贝克的观点。布鲁贝克认为:“在20世

纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一

种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”［2］主张认识

论的人，倾向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，认为人们力求了解自

身所生存的世界，就像为满足好奇心去做一件事情一样，是不受价值影响的。这种

观点在纽曼、洪堡、赫钦斯身上都得到体现，纽曼的知识本身即为目的，洪堡的发

现知识、追求真理，赫钦斯的智性涵养和反对知识的功利主义是构成高等教育认识

论哲学基础的三块坚实基石。所以从认识论哲学出发，我们不难得出:知识的教与

学是高等教育的基础和逻辑起点。但主张政治论的人却认为，人们不仅出于好奇来

探求高深的知识，更因为它对国家和民族有着极其重要的意义。第二次世界大战后，

由于社会发展的诸多要求，从而使高等教育与政治、经济、科技、文化等的联系日

益密切，大学逐渐从社会生活的边缘走向社会生活的中心。而且随着知识产业的兴

起，高等教育帮助国家克服危机和为社会发展提供原动力的功能日益凸显，人们开

始认识到大学已成为它们所属社会的不可分割的组成部分。这最终导致政治论与认

识论两大哲学基础并驾齐驱，成为高等教育存在的依据。

(二)高等教育存在的外部哲学基础的缺陷及其可能带来的危害。不可否认布鲁贝克

的高等教育哲学基础是在对西方高等教育发展史冷静审视后，从哲学视野做出的高

度概括，并且给予了不同时代的高等教育、同一时代不同国家的高等教育的研究和

实践以强有力的解释和指导。但如果从“任何教育都是培养人”这一毋庸置疑的命

题出发，辨析布鲁贝克的高等教育哲学基础，我们会发现其存在较明显的理论漏洞。

从本体论上来看，任何教育的第一意义上存在是人，也就是说，教育是培养人的，

人应该是教育的出发点和归宿。高等教育只有通过给予个体生命存在最真诚的关切，

才能在社会和人类的发展中得以存在。显然布鲁贝克的观点跨越了教育的这一内在

依据，高深专门知识和社会的需要都不是高等教育本体意义的存在，它们只是高等

教育真正从人出发之后而产生的两种外在哲学依据。所以，离开个体的生命存在去

寻求高等教育存在的理由无异于无源求水、无本求木。但若干年来，无论是高等教

育理念的剖析还是高等教育研究的拓展，无不以这两大哲学基础作为依据。甚至于

不少研究者已经把这一结论看作好似自然科学中的公理和定理，不需证明，只要在

需要时拿来用即可。所以，以高等教育存在的外部哲学基础为本进行理论研究和实

践必然会带来一些弊端和危害。

首先，它会导致高等教育过程中教育与学生关系的倒置，教育本应从学生出发，是

学生成长的最有效工具，学生的自觉性、主动性完全可以在教育全过程中得以充分

体现。但这种外部的哲学基础所导致的知识和社会双本位，却使学生变成了教育的

工具，成了探究知识和服务社会的中间环节。

其次，认识论的哲学基础和政治论的哲学基础往往与两种教育模式相伴随。知识本

身即为目的的高等教育价值观极易导致注入式模式，即教师将选择好的知识和观念

强行灌注给学生，学生除了接受和服从，别无选择。为社会需要服务的高等教育价

值观在教育教学实践中往往表现为训练式模式，这一模式认为，外部环境决定了人

的成长，只要在教育中对学生加以适当训练，学生就会成为符合社会期望的人。这

两种教育模式都扭曲了“教育是培养人的”这一终极命题，“驯化人”这一外在标

准取代了“培养人”这一内在依据。

最后，这两种哲学基础本身的局限性使二者在现代社会都面临着挑战并身处困境。

对认识论而言，人类的知识不断累积和科学方法的精致化带来了知识的“相对性”、

“专门化”和“抽象化”，产生了知识的疏离。社会分工的细化和学科发展的分化

造成了不同领域中的人们难以沟通，最终人类所创造的知识反过来制约了人的思想

和言行，造成了人存在与认知的疏离;而政治论的盛行已造就了功利主义在社会各

个领域大行其道，也导致教育以功利主义作为其主导价值取向，这带来的直接后果

是人的工具化，进而割裂了作为一个完整的人的精神与肉体的统一性。

显然，我们应当把人作为高等教育存在的逻辑起点与内在依据，这不仅能为高等教

育存在的外部依据找到支撑，更能赋予高等教育应有的内在品质。

二、高等教育存在的内部哲学基础——人的存在论

人生成于教育，人提升于教育，这决定了我们必须把人作为教育的中心和重心，把

“人的存在”作为任何一种教育形式存在的内在依据和逻辑起点。但在教育中要遵

循这一依据首先要求我们理解人的存在与动物存在的本质区别，只有这样才能揭示

出人之所以要接受教育的原因以及应该接受怎样的教育。

(一)人是精神性的存在。人与动物之所以有区别，其最根本的原因就在于人是有尊

严、有价值的精神性存在，而动物不是。诚然，一个人的生活如果没有价值和尊严

其生命也可以得到维持，但这样的生活跟动物的生存又有什么区别?所以精神成为

人之所以作为人的决定性因素，人的所有思想和行为也因此具有了深刻的内涵和意

义。人的存在如果没有了精神作底蕴，人类和社会的情形将无法设想，赫舍尔指

出:“我们所面临的最可怕的前景是，这个地球住满一种‘存在物’——虽然从生

物学上说，他们属于人类，但缺少从精神上把人同其它生物区别开来的性质。”

［3］由此可见，人作为自然界长期进化的产物，必须完成对自身“物”的本性的

超越——即赋予自身以精神，使人活得有尊严、有价值、有权利。但人要从本质

上实现这种超越，就离不开教育。只有教育能引领人跨越其“物”的本性，赋予人

生活的意义和价值，使人从工具化的存在状态中解脱出来。教育也必须担负起这项

使命，深入人的精神领域，引领人的精神发展。

(二)人是自由性的存在。在哲学史上，存在主义哲学大师几乎无一例外都将“自由”

视为人存在的本质。黑格尔认为:“人之所以为人的本质——是自由。”［4］他认

为，追求自由和产生自由是精神的本质属性，自由是精神的内核和真理。马克思也

曾指出，自由自觉的存在才是人的本质性存在。通俗地来讲，人是自由性的存在就

意味着人是自主、自律、自为的存在;意味着人是主体和主人，而不是客体和工具。

但人的自由性并不是与生俱来的，只有通过后天接受正确的教育才能具备，只有真

正的教育才能赋予人正义和民主，培养出自觉、自律、自为的自由人。但要切记这

里所说的自由绝不是我行我素、信马由缰，更不是肆无忌惮、胡作非为，一定要正

确理解、悉心把握人的自由性的精髓，千万不要使自由教育走向极端甚至反面，从

而背离了教育的初衷。

(三)人是创造性的存在。动物一出生便伴随着本质的获得，并不需要在以后的生存

过程中再生成;而人则截然不同，尽管人在出生时其遗传基因已经为人的生长、生

成奠定了不可或缺的基础，但这一基础并不能生成人的尊严和价值，更不能决定人

的人格和思想，这些需要人在自身成长过程中不断反思、批判、超越自己才能真正

获得，并逐步向着更新、更高、更美的境界发展。从这个意义上来说，人的一生是

不断生成、不断创造的一个过程，创造性是人存在的本质属性。对于这一点，哲学

大师赫舍尔也认为人的存在是一个连续不断地选择、生成和创造的过程，从来就不

是完成时，更没有一劳永逸的终极状态。

综上所述，我们可以得出这样的结论:创造性的存在是人与其他事物的一个根本性

区别。人在创造中获得了作为人的依据、权利和意义。但在人的存在过程中，尤其

是在生命的初始和成长阶段，谁来帮助其不断进行选择、生成和创造?不难发现最

合理的方式是教育。只有通过教育中教育者和受教育者的互动作用和协同活动，受

教育者才能真正完成自我生成、自我提升和自我创造，从而使个体不断地走出自我

局限、超越自我，创造出真正的生命意义和价值。与此同时人的创造性存在必然对

教育提出相应的要求，即教育者应使教育过程成为个体的自我作为和自我创造的过

程，而不是按照社会的要求和规范对个体进行强硬加工的过程。

总之，人是精神性、自由性和创造性的存在是人之所以为人的最根本的原因，脱离

它们空谈“人”无异于建造空中楼阁，是没有任何意义的。但要实现人作为精神性、

自由性、创造性的存在，是离不开适宜的教育的，即那种以人的精神性、自由性、

创造性为初衷，旨在生成人、提升人的教育。所以，任何教育都应首先把人的存在

作为其存在的哲学基础，在教育的视野中真正把人聚焦在中心，实行以学生为主体

的价值导向性教育，使人不断走出原有的状态和品性，趋于更完美的境界。

三、内部哲学基础与外部哲学基础的“倒三角”关系

综合以上一、二两部分所谈内容，笔者认为高等教育存在的内部哲学基础是人的存

在论，外部哲学基础即布鲁贝克的认识论哲学基础和政治论哲学基础。我们不妨用

“倒三角”来描述三种哲学基础的关系，下面的一个角代表人的存在论，它有力地

支撑着上面两个角，分别代表认识论和政治论。人的存在论是认识论和政治论的基

石，而认识论和政治论又相互促进，政治论主张的实现需以认识论为依托，认识论

目标的达成离不开政治论的激励，三角形构成稳定的层次结构，三个角和谐共存于

一图中。其具体的含义为:高等学校内部各个环节应以人的精神性、自由性、创造

性存在作为起点和终点，从而培养出有理想、有道德、有智慧的个体来实现对知识

的保存、继承和不懈的探究，同时为社会的发展注入生生不息的强大动力。这样，

高等教育存在的内部哲学基础和外部哲学基础便达到了调和与统一，不仅在逻辑上

经得起推敲，更为高等教育的研究和实践找到了理论起点。

四、树立以个体发展为本的全面的高等教育价值观

高等教育的健康持续发展有赖于建立正确合理的高等教育价值观。高等教育存在的

内部哲学基础告诉我们:在高等学校内部，应把学生作为精神性、自由性、创造性

的存在，把生成个体、提升个体这一“轴心原则”落实到高校的各项具体工作中。

也就是说，我们一定要树立以学生个体发展为本的教育价值观，并在教育过程中真

正落实学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用。

(一)树立以个体发展为本的全面的高等教育价值观。以知识承载为本、以社会需要

为本和以学生发展为本是三种传统的高等教育价值观。在不同的历史阶段、在不同

的社会背景下，甚至在同一国家的不同高校，常常表现为一种价值观占据主导。但

从高等教育存在的三种哲学基础的关系来分析，其所对应的三种高等教育价值观也

不是互相冲突的，而是可以根据一定的逻辑关系进行整合和协调的。高等教育存在

的内部哲学基础——人的存在论要求高等教育要以学生发展为中心，以培养富有

自由性、创造性的个体为根本目的;并在这一核心思想的指导下对学生进行知识的

传授和创新，从而达到承载、探究知识的目的;最终这些自尊、自律、自我创造的

个体会把知识和能力作为实现自己的工具来毫无保留地回报给社会，推动社会的进

步。由此可以看出，我们应该建构的是以个体发展为本的全面的高等教育价值观。

我们可以这样描述高等教育价值观:以个体发展为本就好比要把一支箭磨得很锋利，

然后射中知识探究和社会需要两只大雕，可谓一箭双雕。

(二)树立以个体发展为本的全面的高等教育价值观的重要意义。长期以来，我国的

高等教育价值观是以社会需要为本，这必然在教育中带来功利化倾向，进而忽视了

学生个体生成和发展的需求。这种状况所带来的不良后果日益凸显，教育质量提高

缓慢，学生创造性不足等就是证明。在这种情况下我们必须重新审视高等教育的价

值取向，树立以个体发展为本的高等教育价值观，把学生的存在和发展放在教育的

首位，从学生主体出发来设计学校的规章制度和实施教育教学，在教学和管理的点

点滴滴中去体现学生是精神性、自由性、创造性的存在。只有这样，个体才能可持

续发展，才能学会思考和批判，才能不断超越自我状态，发挥出自己最大潜能;只

有这样，知识才能在传承中创新，社会才能在运行中发展!

参考文献:

［1］［2］约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.

［3］赫舍尔.人是谁［M］.贵阳:贵州人民出版社，1995.

［4］黑格尔.历史哲学［M］.上海:上海书店出版社，1999.

2024年4月25日发(作者：折静竹)

再论高等教育存在的哲学基础

郭立婷

【摘 要】高等教育存在的外部哲学基础即布鲁贝克的认识论基础和政治论基础,已

成为人们确立高等教育思想的依据,其缺陷及危害不容忽视.基于此,我们提出高等教

育存在的内部哲学基础——人的存在论.人的存在论支撑着认识论和政治论,三者构

成的“倒三角”关系共同支持高等教育的存在.从这一理论出发,高等学校应树立以

学生发展为本的全面的高等教育价值观.

【期刊名称】《山西广播电视大学学报》

【年(卷),期】2013(000)002

【总页数】3页(P13-15)

【关键词】高等教育;哲学基础;人的存在论

【作 者】郭立婷

【作者单位】晋中师范高等专科学校教育系,山西晋中030600

【正文语种】中 文

【中图分类】G650

高等教育存在的哲学基础是高等教育哲学要厘清的首要和根本问题。这一问题要求

我们真正从哲学的高度进行思考来使其哲学基础趋于成熟和缜密，从而奠定高等教

育理论研究的坚实基础。然而“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等

教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。［1］这启示我们对高等

教育哲学基础的思考和探究只有以历史和实践的发展为坐标，在动态的社会系统和

时代背景中进行，才能找到充分合理的存在依据。毫无疑问，大学从始至终都没有

放弃过对知识的探索和对真理的追求。然而，当社会经济和科技的发展给了大学越

来越现实的影响时，当功利主义之风日盛时，大学日益从“象牙塔”变成社会的

“服务站”，日益从不受外界束缚的进行知识探究的自律场所变成促进社会和国家

发展的“轴心组织”。在这种情况下，我们不得不反思高等教育存在的哲学基础。

一、高等教育存在的外部哲学基础及其症结所在

高等教育存在的外部哲学基础即指布鲁贝克的认识论哲学基础和政治论哲学基础。

(一)高等教育存在的外部哲学基础——布鲁贝克的观点。布鲁贝克认为:“在20世

纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一

种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”［2］主张认识

论的人，倾向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，认为人们力求了解自

身所生存的世界，就像为满足好奇心去做一件事情一样，是不受价值影响的。这种

观点在纽曼、洪堡、赫钦斯身上都得到体现，纽曼的知识本身即为目的，洪堡的发

现知识、追求真理，赫钦斯的智性涵养和反对知识的功利主义是构成高等教育认识

论哲学基础的三块坚实基石。所以从认识论哲学出发，我们不难得出:知识的教与

学是高等教育的基础和逻辑起点。但主张政治论的人却认为，人们不仅出于好奇来

探求高深的知识，更因为它对国家和民族有着极其重要的意义。第二次世界大战后，

由于社会发展的诸多要求，从而使高等教育与政治、经济、科技、文化等的联系日

益密切，大学逐渐从社会生活的边缘走向社会生活的中心。而且随着知识产业的兴

起，高等教育帮助国家克服危机和为社会发展提供原动力的功能日益凸显，人们开

始认识到大学已成为它们所属社会的不可分割的组成部分。这最终导致政治论与认

识论两大哲学基础并驾齐驱，成为高等教育存在的依据。

(二)高等教育存在的外部哲学基础的缺陷及其可能带来的危害。不可否认布鲁贝克

的高等教育哲学基础是在对西方高等教育发展史冷静审视后，从哲学视野做出的高

度概括，并且给予了不同时代的高等教育、同一时代不同国家的高等教育的研究和

实践以强有力的解释和指导。但如果从“任何教育都是培养人”这一毋庸置疑的命

题出发，辨析布鲁贝克的高等教育哲学基础，我们会发现其存在较明显的理论漏洞。

从本体论上来看，任何教育的第一意义上存在是人，也就是说，教育是培养人的，

人应该是教育的出发点和归宿。高等教育只有通过给予个体生命存在最真诚的关切，

才能在社会和人类的发展中得以存在。显然布鲁贝克的观点跨越了教育的这一内在

依据，高深专门知识和社会的需要都不是高等教育本体意义的存在，它们只是高等

教育真正从人出发之后而产生的两种外在哲学依据。所以，离开个体的生命存在去

寻求高等教育存在的理由无异于无源求水、无本求木。但若干年来，无论是高等教

育理念的剖析还是高等教育研究的拓展，无不以这两大哲学基础作为依据。甚至于

不少研究者已经把这一结论看作好似自然科学中的公理和定理，不需证明，只要在

需要时拿来用即可。所以，以高等教育存在的外部哲学基础为本进行理论研究和实

践必然会带来一些弊端和危害。

首先，它会导致高等教育过程中教育与学生关系的倒置，教育本应从学生出发，是

学生成长的最有效工具，学生的自觉性、主动性完全可以在教育全过程中得以充分

体现。但这种外部的哲学基础所导致的知识和社会双本位，却使学生变成了教育的

工具，成了探究知识和服务社会的中间环节。

其次，认识论的哲学基础和政治论的哲学基础往往与两种教育模式相伴随。知识本

身即为目的的高等教育价值观极易导致注入式模式，即教师将选择好的知识和观念

强行灌注给学生，学生除了接受和服从，别无选择。为社会需要服务的高等教育价

值观在教育教学实践中往往表现为训练式模式，这一模式认为，外部环境决定了人

的成长，只要在教育中对学生加以适当训练，学生就会成为符合社会期望的人。这

两种教育模式都扭曲了“教育是培养人的”这一终极命题，“驯化人”这一外在标

准取代了“培养人”这一内在依据。

最后，这两种哲学基础本身的局限性使二者在现代社会都面临着挑战并身处困境。

对认识论而言，人类的知识不断累积和科学方法的精致化带来了知识的“相对性”、

“专门化”和“抽象化”，产生了知识的疏离。社会分工的细化和学科发展的分化

造成了不同领域中的人们难以沟通，最终人类所创造的知识反过来制约了人的思想

和言行，造成了人存在与认知的疏离;而政治论的盛行已造就了功利主义在社会各

个领域大行其道，也导致教育以功利主义作为其主导价值取向，这带来的直接后果

是人的工具化，进而割裂了作为一个完整的人的精神与肉体的统一性。

显然，我们应当把人作为高等教育存在的逻辑起点与内在依据，这不仅能为高等教

育存在的外部依据找到支撑，更能赋予高等教育应有的内在品质。

二、高等教育存在的内部哲学基础——人的存在论

人生成于教育，人提升于教育，这决定了我们必须把人作为教育的中心和重心，把

“人的存在”作为任何一种教育形式存在的内在依据和逻辑起点。但在教育中要遵

循这一依据首先要求我们理解人的存在与动物存在的本质区别，只有这样才能揭示

出人之所以要接受教育的原因以及应该接受怎样的教育。

(一)人是精神性的存在。人与动物之所以有区别，其最根本的原因就在于人是有尊

严、有价值的精神性存在，而动物不是。诚然，一个人的生活如果没有价值和尊严

其生命也可以得到维持，但这样的生活跟动物的生存又有什么区别?所以精神成为

人之所以作为人的决定性因素，人的所有思想和行为也因此具有了深刻的内涵和意

义。人的存在如果没有了精神作底蕴，人类和社会的情形将无法设想，赫舍尔指

出:“我们所面临的最可怕的前景是，这个地球住满一种‘存在物’——虽然从生

物学上说，他们属于人类，但缺少从精神上把人同其它生物区别开来的性质。”

［3］由此可见，人作为自然界长期进化的产物，必须完成对自身“物”的本性的

超越——即赋予自身以精神，使人活得有尊严、有价值、有权利。但人要从本质

上实现这种超越，就离不开教育。只有教育能引领人跨越其“物”的本性，赋予人

生活的意义和价值，使人从工具化的存在状态中解脱出来。教育也必须担负起这项

使命，深入人的精神领域，引领人的精神发展。

(二)人是自由性的存在。在哲学史上，存在主义哲学大师几乎无一例外都将“自由”

视为人存在的本质。黑格尔认为:“人之所以为人的本质——是自由。”［4］他认

为，追求自由和产生自由是精神的本质属性，自由是精神的内核和真理。马克思也

曾指出，自由自觉的存在才是人的本质性存在。通俗地来讲，人是自由性的存在就

意味着人是自主、自律、自为的存在;意味着人是主体和主人，而不是客体和工具。

但人的自由性并不是与生俱来的，只有通过后天接受正确的教育才能具备，只有真

正的教育才能赋予人正义和民主，培养出自觉、自律、自为的自由人。但要切记这

里所说的自由绝不是我行我素、信马由缰，更不是肆无忌惮、胡作非为，一定要正

确理解、悉心把握人的自由性的精髓，千万不要使自由教育走向极端甚至反面，从

而背离了教育的初衷。

(三)人是创造性的存在。动物一出生便伴随着本质的获得，并不需要在以后的生存

过程中再生成;而人则截然不同，尽管人在出生时其遗传基因已经为人的生长、生

成奠定了不可或缺的基础，但这一基础并不能生成人的尊严和价值，更不能决定人

的人格和思想，这些需要人在自身成长过程中不断反思、批判、超越自己才能真正

获得，并逐步向着更新、更高、更美的境界发展。从这个意义上来说，人的一生是

不断生成、不断创造的一个过程，创造性是人存在的本质属性。对于这一点，哲学

大师赫舍尔也认为人的存在是一个连续不断地选择、生成和创造的过程，从来就不

是完成时，更没有一劳永逸的终极状态。

综上所述，我们可以得出这样的结论:创造性的存在是人与其他事物的一个根本性

区别。人在创造中获得了作为人的依据、权利和意义。但在人的存在过程中，尤其

是在生命的初始和成长阶段，谁来帮助其不断进行选择、生成和创造?不难发现最

合理的方式是教育。只有通过教育中教育者和受教育者的互动作用和协同活动，受

教育者才能真正完成自我生成、自我提升和自我创造，从而使个体不断地走出自我

局限、超越自我，创造出真正的生命意义和价值。与此同时人的创造性存在必然对

教育提出相应的要求，即教育者应使教育过程成为个体的自我作为和自我创造的过

程，而不是按照社会的要求和规范对个体进行强硬加工的过程。

总之，人是精神性、自由性和创造性的存在是人之所以为人的最根本的原因，脱离

它们空谈“人”无异于建造空中楼阁，是没有任何意义的。但要实现人作为精神性、

自由性、创造性的存在，是离不开适宜的教育的，即那种以人的精神性、自由性、

创造性为初衷，旨在生成人、提升人的教育。所以，任何教育都应首先把人的存在

作为其存在的哲学基础，在教育的视野中真正把人聚焦在中心，实行以学生为主体

的价值导向性教育，使人不断走出原有的状态和品性，趋于更完美的境界。

三、内部哲学基础与外部哲学基础的“倒三角”关系

综合以上一、二两部分所谈内容，笔者认为高等教育存在的内部哲学基础是人的存

在论，外部哲学基础即布鲁贝克的认识论哲学基础和政治论哲学基础。我们不妨用

“倒三角”来描述三种哲学基础的关系，下面的一个角代表人的存在论，它有力地

支撑着上面两个角，分别代表认识论和政治论。人的存在论是认识论和政治论的基

石，而认识论和政治论又相互促进，政治论主张的实现需以认识论为依托，认识论

目标的达成离不开政治论的激励，三角形构成稳定的层次结构，三个角和谐共存于

一图中。其具体的含义为:高等学校内部各个环节应以人的精神性、自由性、创造

性存在作为起点和终点，从而培养出有理想、有道德、有智慧的个体来实现对知识

的保存、继承和不懈的探究，同时为社会的发展注入生生不息的强大动力。这样，

高等教育存在的内部哲学基础和外部哲学基础便达到了调和与统一，不仅在逻辑上

经得起推敲，更为高等教育的研究和实践找到了理论起点。

四、树立以个体发展为本的全面的高等教育价值观

高等教育的健康持续发展有赖于建立正确合理的高等教育价值观。高等教育存在的

内部哲学基础告诉我们:在高等学校内部，应把学生作为精神性、自由性、创造性

的存在，把生成个体、提升个体这一“轴心原则”落实到高校的各项具体工作中。

也就是说，我们一定要树立以学生个体发展为本的教育价值观，并在教育过程中真

正落实学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用。

(一)树立以个体发展为本的全面的高等教育价值观。以知识承载为本、以社会需要

为本和以学生发展为本是三种传统的高等教育价值观。在不同的历史阶段、在不同

的社会背景下，甚至在同一国家的不同高校，常常表现为一种价值观占据主导。但

从高等教育存在的三种哲学基础的关系来分析，其所对应的三种高等教育价值观也

不是互相冲突的，而是可以根据一定的逻辑关系进行整合和协调的。高等教育存在

的内部哲学基础——人的存在论要求高等教育要以学生发展为中心，以培养富有

自由性、创造性的个体为根本目的;并在这一核心思想的指导下对学生进行知识的

传授和创新，从而达到承载、探究知识的目的;最终这些自尊、自律、自我创造的

个体会把知识和能力作为实现自己的工具来毫无保留地回报给社会，推动社会的进

步。由此可以看出，我们应该建构的是以个体发展为本的全面的高等教育价值观。

我们可以这样描述高等教育价值观:以个体发展为本就好比要把一支箭磨得很锋利，

然后射中知识探究和社会需要两只大雕，可谓一箭双雕。

(二)树立以个体发展为本的全面的高等教育价值观的重要意义。长期以来，我国的

高等教育价值观是以社会需要为本，这必然在教育中带来功利化倾向，进而忽视了

学生个体生成和发展的需求。这种状况所带来的不良后果日益凸显，教育质量提高

缓慢，学生创造性不足等就是证明。在这种情况下我们必须重新审视高等教育的价

值取向，树立以个体发展为本的高等教育价值观，把学生的存在和发展放在教育的

首位，从学生主体出发来设计学校的规章制度和实施教育教学，在教学和管理的点

点滴滴中去体现学生是精神性、自由性、创造性的存在。只有这样，个体才能可持

续发展，才能学会思考和批判，才能不断超越自我状态，发挥出自己最大潜能;只

有这样，知识才能在传承中创新，社会才能在运行中发展!

参考文献:

［1］［2］约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.

［3］赫舍尔.人是谁［M］.贵阳:贵州人民出版社，1995.

［4］黑格尔.历史哲学［M］.上海:上海书店出版社，1999.