2024年4月26日发(作者：庾凝琴)
“知识本身即为目的＂
——
浅析纽曼的大学教育观
谢 柒
（湖南师范大学
中图分类号：Ｇ４０—０９
湖南・长沙４１７１００）
文章编号：１ ６７２—７８９４（２０１ ０）３４—０２９—０２ 文献标识码：Ａ
何一个职业。”正在这个意义上，他指出，“自由教育从它自
身看，就是智慧的培养，它的目标就是提高心智能力”。总的
来说，为自由教育而进行的自由知识的追求或掌握就是实
现这一教育的现实途径。
２大学是传授普遍知识的场所
既然纽曼是提倡自由知识与自由教育的，那么大学的
功能也理当遵从自由教育的本质，实现自由教育培养良好
社会公民的目的。因此他提出：“从最普遍意义而言，大学应
当教授普遍知识。”那么究竟什么是普遍知识？“大学首先应
承诺讲授任何一门人类知识，应包容人类思想中所有高尚的
思想观念。”“相对于大学而言，没有任何一门知识是因为太
大或太小，太遥远或太具体或太细微而不值得去关注。…‘所
有的知识构成一个整体……知识的所有分支是相互联系的，
因为知识的题材本身是紧密统一的，正如它们是造物主的行
动和作品一样。”“大学应吸纳人类所有的艺术、科学、历史、
关于教育目的的论述，向来是教育中的古老话题，作为
人类活动的一种，教育带有极强的目的性，而初读纽曼的
《大学的理想》，他关于大学教育的目的观却让人难以理解，
他说道：“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这
目的不能与知识本身相分离。知识本身即为目的。这是人
类心智的本性。”在处处讲求效率、时时关注结果的当今社
一
会，这样的知识观还有价值吗？这是值得我们思考的问题。
因此，我们必须对纽曼的知识观以及由其知识观所引导出
的相关教育观念进行剖析并加以理解。
１知识本身即为目的
纽曼的知识观来源于其自由教育观。而自由教育观的
核心本质便是对理性的推崇。崇尚理性是人文主义的传统，
西方大学代表之一的牛津大学在教派与保守势力支持下，
更是将其奉为传统。而在牛津生活工作２０多年，并最终皈
依于基督教的纽曼，其在教育上的分析与主张，更具鲜明的
人文主义特征。自由教育所谓“知识本身即为教育的目的”，
此时的“知识”，是“具有哲学特质的知识或更广意义的科
学，也就是‘自由知识”’。而“‘自由’就是免于受知识的束缚
或‘奴役”’。因此，纽曼提出：“具有工具和结果双重性质的
知识被称作自由知识。”事实上，自由教育实际上是相对于
职业教育或专业教育而言的，“自由的活动坚持自己的立场
与主张，不附加任何外在目的于它之上，不考虑自由活动的
结局或结果，本身是自足的和自我完善的，自由的唯一目的
在于对自身进行思索……而那些含有实用因素或有用性的
职业活动则注重于结果，而不是考虑活动本身”。于此，自由
教育的理解也就相对完整了：“自由教育是智力培养的教
育。”“在培养过程中智力的培养并不趋向于特定的目标或
偶然的目的，也不指向具体的职业、研究或科学而是以对智
哲学等方面知识；并赋予每门学科以合适的定位。”以此，纽
曼所说的普遍知识就是所有知识，这些知识涉及人类智慧
的所有领域，传递社会所有美好、高尚的价值观念，从中可
以看出纽曼对于知识本身的完整性以及普遍性的特别强
调。大学中传播的知识“不仅仅是一种外表的或意外的优
势，它是一种所得到的启发，是一种习惯，是个人的所有物，
是一种精神能力。这就是为什么把大学说成是教育的场所
而不是教学的场所的原因”。这种通识教育观念让处于极端
功利化的专业教育下的正为此苦恼的人们不禁眼前一亮，
这对于今天的高等教育而言具有极其重要的启示意义。如
果说大学是传授普遍知识的场所，那么大学的功能也应定
位为传播知识而非创造知识。纽曼认为，所有知识构成一个
整体。大学的本质就是传授已有的普遍的知识，培养学生的
智力，为他们提供必要的思维方法。对于怎样实现获得普遍
知识这一目的，纽曼特别指出除了传授普遍的知识之外，要
实现自由教育，必须尊重内部的交流。“虽然学生不能攻读对
他们开放的所有学科，但生活于代表整个知识领域的人中
间，耳濡目染，受其熏陶，必将获益匪浅。”学习所选课程必然
不是获得普遍知识的正确途径．置身于充满普遍知识的学
习氛围才更为重要，因此他主张寄宿制、同伴间的交流，这
就不难理解牛津的“高桌宴会”、剑桥的“下午茶制度”在提
倡氛围与理性培养的西方大学中是多么的不可或缺了。
力自身的追求为目标。”而对于自由教育的目标，纽曼则认
为，它不仅仅是传递知识或者讨论与知识有关联的问题，而
是引导心灵趋向真理。在这一立场上，纽曼针对当时职业教
育与自由教育的论争，认为：“自由教育胜过任何专业教育，
是一种真正完全有用的教育，它使科学的、方法的、有序的、
原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思
考、推理比较和辨析，尽管他们没有受过任何专业教育，但
在接受自由教育以后，他们的理智水平已足以使其胜任任
３纽曼大学教育观的当代意义
“知识本身即意义”、“自由教育”、“普遍知识的传授”等
观念对于当今大学教育的最大启示就在于对功利化倾向的
矫正。自西方工业革命的浪潮席卷全球，人类社会随之步入
了新的纪元。工业化不仅带来了物质上的极大丰富，整个社
会的思潮亦发生了颠覆性的变化。其中的现代范式带给西
（下转第６２页）
｜．ｆ敏ｊ‘．ｉｃ ２９
谈论性课堂教学氛围相对轻松自由，这种宽松的教学
环境很容易激发学生的创造性思维。一次上课，我请学生就
安徽大学一名学生设计的吉利汽车车标中标获取３００万奖
金这件事情展开讨论，课堂气氛立刻活跃起来，大家各抒己
实习工作地域牵涉面广，遍布省内外，这些对管理工作
带来很大的难度，建立实习卡片进一步细化了实习工作，同
时也是对学生的督促，又是对实习单位负责，更有利于学校
实习工作的制度化和正规化管理。
措施二：建立教学实习基地制度
建立实习基地后，实施正规化管理，一方面可以使学生
实习工作的科学管理再上新台阶，一方面也为实习工作的
安排和检查节约了大量时间，也有利于进一步扩大学校的
声望和知名度，一举多得。
措施三：建立实习报告反馈制度
见，纷纷表达自已的看法。同时结合城市规划专业特点，大家
也反思自己为什么没参加这项汽车投标活动。出乎我意外的
是，班 一名男同学一周后就学校自行车停放进行了规划设
计，并参加了“学校挑战杯”大学生创新竞赛，虽然最后没有取
得好的名次，但这名学生还是怀着喜悦的心情告诉我：“老师，
我突然感觉我的奇思妙想越来越多了。”
措施三：加强时事性课堂教学，培养学生建设和谐美好
建立实习报告反馈制度有利于做到人文素养理论教学
和实践教学相统一，以利于学生消化吸收提高，进而为培养
综合全面的社会主义城市规划师打下了坚实的基础。
参考文献
【ｌ】李山勇．美国城市化进程与现代城市规划联系的解读［Ｊ】．城市问
题，２００７（４）：８７～８８．
家园的社会主义价值观和伦理观
本人在业余时间始终关注国家时事，并及时与教学相
融合衔接。如在讲授城市总体规划时，就向学生谈到全球化
和我国“十一五”主题功能区规划。试想，在日益全球化的今
天，我们撇开全球化这个大的背景去描绘一个城市的总体
规划．现实吗？答案是否定的。
３．２实践教学改革
［２］仇保兴．城市文化复兴与规划变革．［Ｊ】城市规划，２００７（８）：９～１ １．
城市规划专业实践教学主要涉及美术实习、城市认识
【３约翰．３］Ｍ．利维．现代城市规划［Ｍ】．张景秋，等，译．中国人民大学出版
社．
实习、毕业实习三个阶段，我们加强人文素养教学改革必须
始终贯彻在整个实践教学环节。其中人性化、制度化管理是
【４】黄光宇，龙彬．改革城市规划教育适应新时代的要求【ＪＪ．城市规
划，２０ｏｏ（５）．
加强人文素养教学改革的重要方面。
措施一：建立实习卡制度
．
编辑
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．
胡俊龙
址舢．‘止． ．‘止．址．札．；ｌＬ．‘｜Ｌ．Ｉ止 ｔ． Ｌ．址．工止．；屯．；．Ｌ．‘止
＾Ｌ ．址．址
（上接第２９页）
方人的信仰便是：相信它可以帮助人“洞察上帝安排宇宙的
方式”。经验主义和理性主义代表的科学，让自然的秩序得
以理解与把握，人们对自然的态度由敬畏转向为傲慢。大学
中的自然科学教育开始受到重视，随着ｌ９世纪下半叶牛津
的克莱顿实验室以及剑桥的凯文迪什实验室的成立，科学
教育进入新的纪元，当然，这个过程并不短暂。科学知识、专
业化将人类带人了Ｔ业化的浪潮之中。科学主义因而产生．
与此同时，科学教育经由长久的不受重视转向了另一个极
端。这种趋势发展到２Ｏ世纪，科学与人文对立的倾向渐趋
地控制科技对人文价值的威胁，并彰显传统的人文价值，应
该是关心中国文化与教育前途的人深思远虑的课题。笔者
认为，大学教育极端功利化的原因不仅仅在于工业社会的
客观因素，对于大学教育本质的偏离是其中的重要原因。大
学教育培养的究竟是适应工业社会发展的经济人，还是如
纽曼所言，培养“社会的良好公民”？事实上，分析教育的目
的的价值层面，个人、社会、政治三者之间并非存在着对立，
而是相连相通，只有首先关注于人的教育才是教育真正的
明显，学者斯诺在《两种文化及科学革命》一文中指出，学术
文化已形成两个壁垒森严的世界，一个是科学的，一个是人
文的。而近数十年前，这种倾向更发展为一边倒的趋势，科
本质体现，也只有将培养人的教育目的作为首位的教育才
能够真正实现衍生外附的教育目的。由此来看，纽曼的普遍
性知识的传授观念在对于当今教育本质的回归、教育的“以
人为本”理念的提倡方面是颇具价值的，而当前大学的通识
学成为当阳称尊的显学，大学教育中显然是科学压倒了人
文。现代主义的线性的、封闭的以及确定性的思维方式，不
是——就是的命题方法，成为科学主义课程设置的概念基
础，而这种思维方式也锐化了人文与科学的对立。可以说，
在现代主义的历史和方法论影响之下，人文与科学陌路隔
离。当然，不能说现代范式的简单性和封闭性是造成这一局
面的祸首，只能说，现代范式下的封闭性、线性的方法论导
致了一种错误的科学观，而这种科学观造成了当今文化对
垒的局面，即科学主义或技术理性，认为“只有科学的真理
是唯一的真理”，不仅把“经验的确定性”作为衡量知识的唯
标准，而且还将一切知识科学化，造成知识的阶层性，人
一
一
教育课程的建设、教育改革中所体现的相关做法或措施则
定程度上是对于人文主义教育理念的回归。
参考文献
［１】（英）约翰－亨利・纽曼．大学的理想［Ｍ］．徐辉，等，译．杭州：浙江教育
出版社，２００１．
【２］董云川Ｉ．大学点悟——纽曼的启示ｆＪｌ１．昆明理工大学学报：社科版，
２００１（６）．
［３】靳爱心．大学是传授普遍知识的场所——约翰・亨利・纽曼的大学
理念解读ｆＪ］．河南职业技术师范学院学报，２００７（３）．
文学被拒斥在知识的宫殿之外。对此，金耀基的思考是十分
『４］彭志武．纽曼大学教育观及其现代启示ｆＪ］．中国电力教育，２００８（２）．
［５】包敖敦其木格．纽曼自由教育思想解读［ＪＪ．当代教育论坛，２００７（５）．
中肯的，他不赞成对科学的排斥，亦反对人文学的科学化，
认为：如何一方面大力推广科学技术知识，一方面如何有力
编辑胡俊龙
６２ ｜Ｉｆ段 ｃｃ
2024年4月26日发(作者：庾凝琴)
“知识本身即为目的＂
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浅析纽曼的大学教育观
谢 柒
（湖南师范大学
中图分类号：Ｇ４０—０９
湖南・长沙４１７１００）
文章编号：１ ６７２—７８９４（２０１ ０）３４—０２９—０２ 文献标识码：Ａ
何一个职业。”正在这个意义上，他指出，“自由教育从它自
身看，就是智慧的培养，它的目标就是提高心智能力”。总的
来说，为自由教育而进行的自由知识的追求或掌握就是实
现这一教育的现实途径。
２大学是传授普遍知识的场所
既然纽曼是提倡自由知识与自由教育的，那么大学的
功能也理当遵从自由教育的本质，实现自由教育培养良好
社会公民的目的。因此他提出：“从最普遍意义而言，大学应
当教授普遍知识。”那么究竟什么是普遍知识？“大学首先应
承诺讲授任何一门人类知识，应包容人类思想中所有高尚的
思想观念。”“相对于大学而言，没有任何一门知识是因为太
大或太小，太遥远或太具体或太细微而不值得去关注。…‘所
有的知识构成一个整体……知识的所有分支是相互联系的，
因为知识的题材本身是紧密统一的，正如它们是造物主的行
动和作品一样。”“大学应吸纳人类所有的艺术、科学、历史、
关于教育目的的论述，向来是教育中的古老话题，作为
人类活动的一种，教育带有极强的目的性，而初读纽曼的
《大学的理想》，他关于大学教育的目的观却让人难以理解，
他说道：“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这
目的不能与知识本身相分离。知识本身即为目的。这是人
类心智的本性。”在处处讲求效率、时时关注结果的当今社
一
会，这样的知识观还有价值吗？这是值得我们思考的问题。
因此，我们必须对纽曼的知识观以及由其知识观所引导出
的相关教育观念进行剖析并加以理解。
１知识本身即为目的
纽曼的知识观来源于其自由教育观。而自由教育观的
核心本质便是对理性的推崇。崇尚理性是人文主义的传统，
西方大学代表之一的牛津大学在教派与保守势力支持下，
更是将其奉为传统。而在牛津生活工作２０多年，并最终皈
依于基督教的纽曼，其在教育上的分析与主张，更具鲜明的
人文主义特征。自由教育所谓“知识本身即为教育的目的”，
此时的“知识”，是“具有哲学特质的知识或更广意义的科
学，也就是‘自由知识”’。而“‘自由’就是免于受知识的束缚
或‘奴役”’。因此，纽曼提出：“具有工具和结果双重性质的
知识被称作自由知识。”事实上，自由教育实际上是相对于
职业教育或专业教育而言的，“自由的活动坚持自己的立场
与主张，不附加任何外在目的于它之上，不考虑自由活动的
结局或结果，本身是自足的和自我完善的，自由的唯一目的
在于对自身进行思索……而那些含有实用因素或有用性的
职业活动则注重于结果，而不是考虑活动本身”。于此，自由
教育的理解也就相对完整了：“自由教育是智力培养的教
育。”“在培养过程中智力的培养并不趋向于特定的目标或
偶然的目的，也不指向具体的职业、研究或科学而是以对智
哲学等方面知识；并赋予每门学科以合适的定位。”以此，纽
曼所说的普遍知识就是所有知识，这些知识涉及人类智慧
的所有领域，传递社会所有美好、高尚的价值观念，从中可
以看出纽曼对于知识本身的完整性以及普遍性的特别强
调。大学中传播的知识“不仅仅是一种外表的或意外的优
势，它是一种所得到的启发，是一种习惯，是个人的所有物，
是一种精神能力。这就是为什么把大学说成是教育的场所
而不是教学的场所的原因”。这种通识教育观念让处于极端
功利化的专业教育下的正为此苦恼的人们不禁眼前一亮，
这对于今天的高等教育而言具有极其重要的启示意义。如
果说大学是传授普遍知识的场所，那么大学的功能也应定
位为传播知识而非创造知识。纽曼认为，所有知识构成一个
整体。大学的本质就是传授已有的普遍的知识，培养学生的
智力，为他们提供必要的思维方法。对于怎样实现获得普遍
知识这一目的，纽曼特别指出除了传授普遍的知识之外，要
实现自由教育，必须尊重内部的交流。“虽然学生不能攻读对
他们开放的所有学科，但生活于代表整个知识领域的人中
间，耳濡目染，受其熏陶，必将获益匪浅。”学习所选课程必然
不是获得普遍知识的正确途径．置身于充满普遍知识的学
习氛围才更为重要，因此他主张寄宿制、同伴间的交流，这
就不难理解牛津的“高桌宴会”、剑桥的“下午茶制度”在提
倡氛围与理性培养的西方大学中是多么的不可或缺了。
力自身的追求为目标。”而对于自由教育的目标，纽曼则认
为，它不仅仅是传递知识或者讨论与知识有关联的问题，而
是引导心灵趋向真理。在这一立场上，纽曼针对当时职业教
育与自由教育的论争，认为：“自由教育胜过任何专业教育，
是一种真正完全有用的教育，它使科学的、方法的、有序的、
原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思
考、推理比较和辨析，尽管他们没有受过任何专业教育，但
在接受自由教育以后，他们的理智水平已足以使其胜任任
３纽曼大学教育观的当代意义
“知识本身即意义”、“自由教育”、“普遍知识的传授”等
观念对于当今大学教育的最大启示就在于对功利化倾向的
矫正。自西方工业革命的浪潮席卷全球，人类社会随之步入
了新的纪元。工业化不仅带来了物质上的极大丰富，整个社
会的思潮亦发生了颠覆性的变化。其中的现代范式带给西
（下转第６２页）
｜．ｆ敏ｊ‘．ｉｃ ２９
谈论性课堂教学氛围相对轻松自由，这种宽松的教学
环境很容易激发学生的创造性思维。一次上课，我请学生就
安徽大学一名学生设计的吉利汽车车标中标获取３００万奖
金这件事情展开讨论，课堂气氛立刻活跃起来，大家各抒己
实习工作地域牵涉面广，遍布省内外，这些对管理工作
带来很大的难度，建立实习卡片进一步细化了实习工作，同
时也是对学生的督促，又是对实习单位负责，更有利于学校
实习工作的制度化和正规化管理。
措施二：建立教学实习基地制度
建立实习基地后，实施正规化管理，一方面可以使学生
实习工作的科学管理再上新台阶，一方面也为实习工作的
安排和检查节约了大量时间，也有利于进一步扩大学校的
声望和知名度，一举多得。
措施三：建立实习报告反馈制度
见，纷纷表达自已的看法。同时结合城市规划专业特点，大家
也反思自己为什么没参加这项汽车投标活动。出乎我意外的
是，班 一名男同学一周后就学校自行车停放进行了规划设
计，并参加了“学校挑战杯”大学生创新竞赛，虽然最后没有取
得好的名次，但这名学生还是怀着喜悦的心情告诉我：“老师，
我突然感觉我的奇思妙想越来越多了。”
措施三：加强时事性课堂教学，培养学生建设和谐美好
建立实习报告反馈制度有利于做到人文素养理论教学
和实践教学相统一，以利于学生消化吸收提高，进而为培养
综合全面的社会主义城市规划师打下了坚实的基础。
参考文献
【ｌ】李山勇．美国城市化进程与现代城市规划联系的解读［Ｊ】．城市问
题，２００７（４）：８７～８８．
家园的社会主义价值观和伦理观
本人在业余时间始终关注国家时事，并及时与教学相
融合衔接。如在讲授城市总体规划时，就向学生谈到全球化
和我国“十一五”主题功能区规划。试想，在日益全球化的今
天，我们撇开全球化这个大的背景去描绘一个城市的总体
规划．现实吗？答案是否定的。
３．２实践教学改革
［２］仇保兴．城市文化复兴与规划变革．［Ｊ】城市规划，２００７（８）：９～１ １．
城市规划专业实践教学主要涉及美术实习、城市认识
【３约翰．３］Ｍ．利维．现代城市规划［Ｍ】．张景秋，等，译．中国人民大学出版
社．
实习、毕业实习三个阶段，我们加强人文素养教学改革必须
始终贯彻在整个实践教学环节。其中人性化、制度化管理是
【４】黄光宇，龙彬．改革城市规划教育适应新时代的要求【ＪＪ．城市规
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加强人文素养教学改革的重要方面。
措施一：建立实习卡制度
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方人的信仰便是：相信它可以帮助人“洞察上帝安排宇宙的
方式”。经验主义和理性主义代表的科学，让自然的秩序得
以理解与把握，人们对自然的态度由敬畏转向为傲慢。大学
中的自然科学教育开始受到重视，随着ｌ９世纪下半叶牛津
的克莱顿实验室以及剑桥的凯文迪什实验室的成立，科学
教育进入新的纪元，当然，这个过程并不短暂。科学知识、专
业化将人类带人了Ｔ业化的浪潮之中。科学主义因而产生．
与此同时，科学教育经由长久的不受重视转向了另一个极
端。这种趋势发展到２Ｏ世纪，科学与人文对立的倾向渐趋
地控制科技对人文价值的威胁，并彰显传统的人文价值，应
该是关心中国文化与教育前途的人深思远虑的课题。笔者
认为，大学教育极端功利化的原因不仅仅在于工业社会的
客观因素，对于大学教育本质的偏离是其中的重要原因。大
学教育培养的究竟是适应工业社会发展的经济人，还是如
纽曼所言，培养“社会的良好公民”？事实上，分析教育的目
的的价值层面，个人、社会、政治三者之间并非存在着对立，
而是相连相通，只有首先关注于人的教育才是教育真正的
明显，学者斯诺在《两种文化及科学革命》一文中指出，学术
文化已形成两个壁垒森严的世界，一个是科学的，一个是人
文的。而近数十年前，这种倾向更发展为一边倒的趋势，科
本质体现，也只有将培养人的教育目的作为首位的教育才
能够真正实现衍生外附的教育目的。由此来看，纽曼的普遍
性知识的传授观念在对于当今教育本质的回归、教育的“以
人为本”理念的提倡方面是颇具价值的，而当前大学的通识
学成为当阳称尊的显学，大学教育中显然是科学压倒了人
文。现代主义的线性的、封闭的以及确定性的思维方式，不
是——就是的命题方法，成为科学主义课程设置的概念基
础，而这种思维方式也锐化了人文与科学的对立。可以说，
在现代主义的历史和方法论影响之下，人文与科学陌路隔
离。当然，不能说现代范式的简单性和封闭性是造成这一局
面的祸首，只能说，现代范式下的封闭性、线性的方法论导
致了一种错误的科学观，而这种科学观造成了当今文化对
垒的局面，即科学主义或技术理性，认为“只有科学的真理
是唯一的真理”，不仅把“经验的确定性”作为衡量知识的唯
标准，而且还将一切知识科学化，造成知识的阶层性，人
一
一
教育课程的建设、教育改革中所体现的相关做法或措施则
定程度上是对于人文主义教育理念的回归。
参考文献
［１】（英）约翰－亨利・纽曼．大学的理想［Ｍ］．徐辉，等，译．杭州：浙江教育
出版社，２００１．
【２］董云川Ｉ．大学点悟——纽曼的启示ｆＪｌ１．昆明理工大学学报：社科版，
２００１（６）．
［３】靳爱心．大学是传授普遍知识的场所——约翰・亨利・纽曼的大学
理念解读ｆＪ］．河南职业技术师范学院学报，２００７（３）．
文学被拒斥在知识的宫殿之外。对此，金耀基的思考是十分
『４］彭志武．纽曼大学教育观及其现代启示ｆＪ］．中国电力教育，２００８（２）．
［５】包敖敦其木格．纽曼自由教育思想解读［ＪＪ．当代教育论坛，２００７（５）．
中肯的，他不赞成对科学的排斥，亦反对人文学的科学化，
认为：如何一方面大力推广科学技术知识，一方面如何有力
编辑胡俊龙
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