2024年5月19日发(作者：印濡)
２０１９年３月 吕梁教育学院学报
第３６卷 第１期（总第１０７期） ＪｏｕｒｎａｌｏｆＬｖｌｉａｎｇＥｄｕｃａｔｉｏｎＩｎｓｔｉｔｕｔｅ
Ｍａｒ．２０１９
Ｖｏｌ．３６ Ｎｏ．１（Ｓｕｍ．Ｎｏ．１０７）
【教育研究】
中美学前儿童融合教育之比较
张俊平
（重庆师范大学教育科学学院，重庆沙坪坝４０１３３１）
摘 要：随着特殊教育的不断发展，世界各国逐渐关注融合教育，尤其是学前儿童的融合教
０多年的实践，其发展处于世界的领先水平。育。特殊教育虽然源起于西欧，但是目前，美国历时６
而我国大陆的学前儿童融合教育处于起步阶段，有待进一步发展。本文主要从政策法规、教育发展
理念、教育模式、教学准备、教育对象、服务范围、实施人员以及师资培训对中美学前儿童的融合教
育作简单的比较，期望借鉴积极的经验，壮大我国的融合教育，推动教育公平。
关键词：中国；美国；学前儿童；融合教育；特殊教育
中图分类号：Ｇ６１０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－２０８６（２０１９）０１－００３１－０２
目前，世界各国都将对有特殊需要的学前儿童的教育定
义为“融合教育”，我国也有很多地方将融合教育称为“全纳
教育”。学前儿童的融合教育是指将０－６岁有特殊需要的
儿童很好地安置在普通儿童的班集体中接受教育，从而形成
一个整体融合的环境，增加特殊儿童与普通儿童的交流机
［１］
会，提升学前特殊儿童的受教育质量。
１９９４年，《中华人民共和国残疾人教育条例》从学前教育、职
业教育、义务教育等方面对残疾人做出相关规定；２０１８年３
月，修订的《残疾人教育条例》中强调：要保障教育机会均
等、积极推进融合教育以及加强对残疾人教育的各方面保
障，该修订方案进一步体现了国家对残疾人平等受教育权的
重视。但是，我国相关学前特殊儿童的政策法规还有待进一
步完善，法律的执行力度也有待进一步加强。
二、教育理念的发展
１９５０年以前，美国教育协会将学前特殊儿童安置在特
殊学校，即那些有特殊需要的学前儿童会因为自身的生理或
心理疾病而被隔离在特殊学校中；１９５０－１９７０年，将学前特
殊儿童隔离安置，融合教育开始传播，但是并没有实现真正
的融合；１９７０年，“回归主流”运动兴起，提倡要将有特殊需
要的儿童融入到最少受限制的环境之中，也即让特殊儿童和
普通儿童一样无差别地享有平等的受教育权；１９８０－１９９０
年，“融合教育”思想提出；９０年代后，美国的融合教育才真
正落地；２００４年至今，美国一直使用ＲＴＩ模式，也即特殊儿
童学业困难反应模式，它是一种为没有达到同龄人相同学业
水平的学生提供干预，是对干预和教学的反应。
在中国大陆，学前儿童融合教育的理念并没有得到真正
的落实，而港、澳、台地区相应发展迅速，一些有特殊需要的
儿童得到平等的待遇和尊重。另外，关于学前特殊儿童的研
究日益增多，这表明我国学前儿童的融合教育在不断地走向
光明。
一、政策法规的制定
美国学前儿童融合教育在政策法规方面的发展要追溯
９６５年，美国国会为贫困家庭的子女提到上个世纪中叶。１
１９６８出《开端计划》探讨将学前儿童隔离安置的争议问题；
年，《保障儿童早期援助法案》是针对有特殊需要儿童制定
的第一个联邦法案，它的颁布使第一个针对年幼障碍儿童的
［２］
早期教育计划顺利制定；１９７０年，颁布《所有特殊儿童教
育法》，明确规定要将有特殊需要的儿童融入到学前融合教
育的体系中，提出“最少限制环境”的思想；１９７５年，《所有残
疾儿童教育法》提倡对有特殊需要的儿童提供针对性、个别
化的教育；１９９０年，修订《障碍者教育法》以改革普通学校为
首，让特殊儿童和普通儿童共同为融合教育的发展提供保
障，并提出“零拒绝、非歧视”的原则；２００４年，《障碍教育法
案》第一次正式提出ＲＴＩ模式，为学业存在困难的学生提供
有效的支持和服务，并一直沿用至今。
我国学前儿童融合教育虽然处于起步并不断上升的阶
段，相应的政策法规也推动其发展。１９９０年，《中华人民共
和国残疾人保障法》保障残疾人享有平等接受教育的权利；
收稿日期：２０１８－１１－２６
作者简介：张俊平（１９９３－），女，山西繁峙人，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：学前教育。
３１
三、教学模式的应用
美国学前儿童融合教育的主要教育模式分为全融合、半
融合和反向融合三种。其中，全融合是指有特殊需要的学前
儿童所有的时间都和普通儿童在一起学习、生活；半融合是
指有特殊需要的儿童一部分时间和普通儿童在一起学习，另
一部分时间要接受特殊教育或康复训练等；而反向融合是指
在父母允许的前提下，将１－２个普通儿童安置在有重度多
重特殊教育需要儿童的班级中，他们一起参加周一到周五从
上午９点到下午２点的活动。
［３］
我国学前儿童的融合教育主要采取随班就读的教学模
式。从实质上讲，随班就读虽然归属于全球融合教育之列，
但其教育质量和教育水平与国际平均水平还是存在很大的
差距。由于缺乏特殊教育学资深的学前儿童老师，再加上普
通幼儿教师师资匮乏，工作任务繁重，付出与收获不成正比，
教师几乎没有融合教育的理念，也无暇顾及有特殊需要的儿
童，使随班就读流于融合教育理念的一种形式。
四、教学的提前准备
美国为有特殊需要的学前儿童进行教育之前，会做很多
相应的准备工作，比如，课堂环境的改变、教学材料的改变、教
学方法的修改以及教师肢体语言的改变等，这都进一步增强
了学前特殊儿童的学习自信，促进了教育公平和学前儿童融
合教育的繁荣。
我国学前儿童融合教育的主要教学模式是随班就读，老
师在实施教育之前，只是对课堂的教学环境作相应的改变，
比如，让同学们坐成一个半圆形，教师可以观察到每一个孩
子的表情和动作，但是具体是否对有特殊需要的儿童进行个
别化的教育还有待进一步明确；同时，没有专业的特殊教育
教师，普通教师的教学内容和教学方法很难做出改变，这使
学前特殊儿童的随班就读隐形变成“随班就混”，那些有特
殊需要的儿童得不到真正的特殊教育，融合教育并未真正
落实。
五、教育对象的囊括
目前，美国普通班级中特殊儿童是不同程度且有各种类
型的。主要有：特殊学习障碍、言语语言障碍、智力落后、情
绪障碍、听力障碍、多重残疾、肢体残疾、体弱、视力障碍及多
动症等各类特殊儿童。
［４］
而我国随班就读的特殊儿童主要针对的是盲、聋及弱智
的儿童，但是还有一些弱视、失聪、肢体残疾、语言障碍及情
绪障碍等的孩子也可以随班就读，接受一些特殊的训练，使
其在一定程度上得到恢复。
六、服务工作的范围
美国为学前特殊儿童提供全方位的服务机构主要是校
内、校外教育机构以及心理服务机构。它们能提供的特殊教
育服务主要包括家长培训、咨询和家访，学校中的社会工作
服务、健康教育服务、交通服务及其他涉及儿童生活的各方
面的服务等。
［５］
３２
我国对学前特殊儿童的服务范围较狭窄，除了为有特殊
需要的儿童提供专门的资源学习教室之外，并没有专业的特
殊教育老师为孩子们提供有针对性的教育和相应的服务，更
谈不上专业的培训和康复训练了。
七、教育实施的人员
美国学前儿童融合教育的实施者主要由养育者、特殊教
育教师以及不同领域的专家组成。其中，学前特教工作者、
服务协调人员、特殊教育管理者以及融合教育推进者承担较
为重要的工作内容。
在中国，学前儿童融合教育的实施人员主要是普通班教
师，并没有专业的特殊教育学知识和技能。目前，我国学前
融合教育缺少大量的专业人员，并且没有专门的研究科室，
也没有专门的政府管理，需要进一步做出调整。
八、教师师资的培训
在回归主流的趋势下，美国的特殊教育教师要面对不同
类型、不同程度的特殊儿童，因此其学前融合教育的师资培养
趋于统整并以培养特殊教育之通才为重点。
［６］
并且，很多州规
定教师资格证的取得必须在特殊教育学方面修得一定的学分
才可以通过。再加上普通教育的教师也要在普通班级照顾轻
度的特殊儿童，因而，在美国，教育部要求所有的学前教育老
师都必须具备足够的特殊教育学理论知识。
我国学前教育工作者的培训工作暂处于尝试阶段且不
具备一定的规模，能适应随班就读要求的教师寥寥无几，并
且教师参加培训的机会较少，培训的内容较为空大，不能满
足融合教育发展的要求。
通过上述中美学前儿童融合教育在不同方面的比较，我
们得知，中国学前儿童融合教育的发展与美国还存在一定的
差距，这需要政府、家长、特殊教育教师以及不同领域的专业
人员共同努力，为学前儿童的融合教育做出贡献。值得注意
的一点是，我国现阶段有很多学前特殊儿童亟待学前融合教
育的科学哺育，因而必须加强教师师资的培训，普通教育教
师不断加强特殊教育知识的学习，能承担起随班就读工作的
重任，从而推动我国学前儿童融合教育事业的进一步发展。
参考文献：
［１］曹婕琼，昝飞．美国、日本、中国大陆地区融合教育的比
较与思考［Ｊ］．中国特殊教育，２００３（０４）．
［２］夏滢．美国学前融合教育综述［Ｊ］．幼儿教育，２００６（１２）．
［３］Ｒ．Ｗｅｉｎｅｒ＆Ｊ．Ｋｏｐｐｅｌｍａｎ．Ｆｒｏｍｂｉｔｈｔｏｆｉｖｅ：Ｓｅｒｖｉｎｇｔｈｅ
ｙｏｕｎｇｅｓｔｈａｎｄｉｃａｐｐｅｄｃｈｉｌｄｅｒｎ．Ｕ．Ｓ．；ＣａｐｉｔｏｌＰｕｂｌｉｃａｔｉｏｎｓ
Ｉｎｃ，１９８９．
［４］曾静．美国学前融合教育的发展研究［Ｊ］．绥化学院学
报，２０１５（０７）．
［５］佟月华．当代美国特殊教育的新发展［Ｊ］．中国特殊教
育，２０００（０４）：２７－２８．
［６］王振德．回归主流———其发展、涵义及相关的问题［Ｍ］．
台北：心理出版社，１９９４：２３．
2024年5月19日发(作者：印濡)
２０１９年３月 吕梁教育学院学报
第３６卷 第１期（总第１０７期） ＪｏｕｒｎａｌｏｆＬｖｌｉａｎｇＥｄｕｃａｔｉｏｎＩｎｓｔｉｔｕｔｅ
Ｍａｒ．２０１９
Ｖｏｌ．３６ Ｎｏ．１（Ｓｕｍ．Ｎｏ．１０７）
【教育研究】
中美学前儿童融合教育之比较
张俊平
（重庆师范大学教育科学学院，重庆沙坪坝４０１３３１）
摘 要：随着特殊教育的不断发展，世界各国逐渐关注融合教育，尤其是学前儿童的融合教
０多年的实践，其发展处于世界的领先水平。育。特殊教育虽然源起于西欧，但是目前，美国历时６
而我国大陆的学前儿童融合教育处于起步阶段，有待进一步发展。本文主要从政策法规、教育发展
理念、教育模式、教学准备、教育对象、服务范围、实施人员以及师资培训对中美学前儿童的融合教
育作简单的比较，期望借鉴积极的经验，壮大我国的融合教育，推动教育公平。
关键词：中国；美国；学前儿童；融合教育；特殊教育
中图分类号：Ｇ６１０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－２０８６（２０１９）０１－００３１－０２
目前，世界各国都将对有特殊需要的学前儿童的教育定
义为“融合教育”，我国也有很多地方将融合教育称为“全纳
教育”。学前儿童的融合教育是指将０－６岁有特殊需要的
儿童很好地安置在普通儿童的班集体中接受教育，从而形成
一个整体融合的环境，增加特殊儿童与普通儿童的交流机
［１］
会，提升学前特殊儿童的受教育质量。
１９９４年，《中华人民共和国残疾人教育条例》从学前教育、职
业教育、义务教育等方面对残疾人做出相关规定；２０１８年３
月，修订的《残疾人教育条例》中强调：要保障教育机会均
等、积极推进融合教育以及加强对残疾人教育的各方面保
障，该修订方案进一步体现了国家对残疾人平等受教育权的
重视。但是，我国相关学前特殊儿童的政策法规还有待进一
步完善，法律的执行力度也有待进一步加强。
二、教育理念的发展
１９５０年以前，美国教育协会将学前特殊儿童安置在特
殊学校，即那些有特殊需要的学前儿童会因为自身的生理或
心理疾病而被隔离在特殊学校中；１９５０－１９７０年，将学前特
殊儿童隔离安置，融合教育开始传播，但是并没有实现真正
的融合；１９７０年，“回归主流”运动兴起，提倡要将有特殊需
要的儿童融入到最少受限制的环境之中，也即让特殊儿童和
普通儿童一样无差别地享有平等的受教育权；１９８０－１９９０
年，“融合教育”思想提出；９０年代后，美国的融合教育才真
正落地；２００４年至今，美国一直使用ＲＴＩ模式，也即特殊儿
童学业困难反应模式，它是一种为没有达到同龄人相同学业
水平的学生提供干预，是对干预和教学的反应。
在中国大陆，学前儿童融合教育的理念并没有得到真正
的落实，而港、澳、台地区相应发展迅速，一些有特殊需要的
儿童得到平等的待遇和尊重。另外，关于学前特殊儿童的研
究日益增多，这表明我国学前儿童的融合教育在不断地走向
光明。
一、政策法规的制定
美国学前儿童融合教育在政策法规方面的发展要追溯
９６５年，美国国会为贫困家庭的子女提到上个世纪中叶。１
１９６８出《开端计划》探讨将学前儿童隔离安置的争议问题；
年，《保障儿童早期援助法案》是针对有特殊需要儿童制定
的第一个联邦法案，它的颁布使第一个针对年幼障碍儿童的
［２］
早期教育计划顺利制定；１９７０年，颁布《所有特殊儿童教
育法》，明确规定要将有特殊需要的儿童融入到学前融合教
育的体系中，提出“最少限制环境”的思想；１９７５年，《所有残
疾儿童教育法》提倡对有特殊需要的儿童提供针对性、个别
化的教育；１９９０年，修订《障碍者教育法》以改革普通学校为
首，让特殊儿童和普通儿童共同为融合教育的发展提供保
障，并提出“零拒绝、非歧视”的原则；２００４年，《障碍教育法
案》第一次正式提出ＲＴＩ模式，为学业存在困难的学生提供
有效的支持和服务，并一直沿用至今。
我国学前儿童融合教育虽然处于起步并不断上升的阶
段，相应的政策法规也推动其发展。１９９０年，《中华人民共
和国残疾人保障法》保障残疾人享有平等接受教育的权利；
收稿日期：２０１８－１１－２６
作者简介：张俊平（１９９３－），女，山西繁峙人，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：学前教育。
３１
三、教学模式的应用
美国学前儿童融合教育的主要教育模式分为全融合、半
融合和反向融合三种。其中，全融合是指有特殊需要的学前
儿童所有的时间都和普通儿童在一起学习、生活；半融合是
指有特殊需要的儿童一部分时间和普通儿童在一起学习，另
一部分时间要接受特殊教育或康复训练等；而反向融合是指
在父母允许的前提下，将１－２个普通儿童安置在有重度多
重特殊教育需要儿童的班级中，他们一起参加周一到周五从
上午９点到下午２点的活动。
［３］
我国学前儿童的融合教育主要采取随班就读的教学模
式。从实质上讲，随班就读虽然归属于全球融合教育之列，
但其教育质量和教育水平与国际平均水平还是存在很大的
差距。由于缺乏特殊教育学资深的学前儿童老师，再加上普
通幼儿教师师资匮乏，工作任务繁重，付出与收获不成正比，
教师几乎没有融合教育的理念，也无暇顾及有特殊需要的儿
童，使随班就读流于融合教育理念的一种形式。
四、教学的提前准备
美国为有特殊需要的学前儿童进行教育之前，会做很多
相应的准备工作，比如，课堂环境的改变、教学材料的改变、教
学方法的修改以及教师肢体语言的改变等，这都进一步增强
了学前特殊儿童的学习自信，促进了教育公平和学前儿童融
合教育的繁荣。
我国学前儿童融合教育的主要教学模式是随班就读，老
师在实施教育之前，只是对课堂的教学环境作相应的改变，
比如，让同学们坐成一个半圆形，教师可以观察到每一个孩
子的表情和动作，但是具体是否对有特殊需要的儿童进行个
别化的教育还有待进一步明确；同时，没有专业的特殊教育
教师，普通教师的教学内容和教学方法很难做出改变，这使
学前特殊儿童的随班就读隐形变成“随班就混”，那些有特
殊需要的儿童得不到真正的特殊教育，融合教育并未真正
落实。
五、教育对象的囊括
目前，美国普通班级中特殊儿童是不同程度且有各种类
型的。主要有：特殊学习障碍、言语语言障碍、智力落后、情
绪障碍、听力障碍、多重残疾、肢体残疾、体弱、视力障碍及多
动症等各类特殊儿童。
［４］
而我国随班就读的特殊儿童主要针对的是盲、聋及弱智
的儿童，但是还有一些弱视、失聪、肢体残疾、语言障碍及情
绪障碍等的孩子也可以随班就读，接受一些特殊的训练，使
其在一定程度上得到恢复。
六、服务工作的范围
美国为学前特殊儿童提供全方位的服务机构主要是校
内、校外教育机构以及心理服务机构。它们能提供的特殊教
育服务主要包括家长培训、咨询和家访，学校中的社会工作
服务、健康教育服务、交通服务及其他涉及儿童生活的各方
面的服务等。
［５］
３２
我国对学前特殊儿童的服务范围较狭窄，除了为有特殊
需要的儿童提供专门的资源学习教室之外，并没有专业的特
殊教育老师为孩子们提供有针对性的教育和相应的服务，更
谈不上专业的培训和康复训练了。
七、教育实施的人员
美国学前儿童融合教育的实施者主要由养育者、特殊教
育教师以及不同领域的专家组成。其中，学前特教工作者、
服务协调人员、特殊教育管理者以及融合教育推进者承担较
为重要的工作内容。
在中国，学前儿童融合教育的实施人员主要是普通班教
师，并没有专业的特殊教育学知识和技能。目前，我国学前
融合教育缺少大量的专业人员，并且没有专门的研究科室，
也没有专门的政府管理，需要进一步做出调整。
八、教师师资的培训
在回归主流的趋势下，美国的特殊教育教师要面对不同
类型、不同程度的特殊儿童，因此其学前融合教育的师资培养
趋于统整并以培养特殊教育之通才为重点。
［６］
并且，很多州规
定教师资格证的取得必须在特殊教育学方面修得一定的学分
才可以通过。再加上普通教育的教师也要在普通班级照顾轻
度的特殊儿童，因而，在美国，教育部要求所有的学前教育老
师都必须具备足够的特殊教育学理论知识。
我国学前教育工作者的培训工作暂处于尝试阶段且不
具备一定的规模，能适应随班就读要求的教师寥寥无几，并
且教师参加培训的机会较少，培训的内容较为空大，不能满
足融合教育发展的要求。
通过上述中美学前儿童融合教育在不同方面的比较，我
们得知，中国学前儿童融合教育的发展与美国还存在一定的
差距，这需要政府、家长、特殊教育教师以及不同领域的专业
人员共同努力，为学前儿童的融合教育做出贡献。值得注意
的一点是，我国现阶段有很多学前特殊儿童亟待学前融合教
育的科学哺育，因而必须加强教师师资的培训，普通教育教
师不断加强特殊教育知识的学习，能承担起随班就读工作的
重任，从而推动我国学前儿童融合教育事业的进一步发展。
参考文献：
［１］曹婕琼，昝飞．美国、日本、中国大陆地区融合教育的比
较与思考［Ｊ］．中国特殊教育，２００３（０４）．
［２］夏滢．美国学前融合教育综述［Ｊ］．幼儿教育，２００６（１２）．
［３］Ｒ．Ｗｅｉｎｅｒ＆Ｊ．Ｋｏｐｐｅｌｍａｎ．Ｆｒｏｍｂｉｔｈｔｏｆｉｖｅ：Ｓｅｒｖｉｎｇｔｈｅ
ｙｏｕｎｇｅｓｔｈａｎｄｉｃａｐｐｅｄｃｈｉｌｄｅｒｎ．Ｕ．Ｓ．；ＣａｐｉｔｏｌＰｕｂｌｉｃａｔｉｏｎｓ
Ｉｎｃ，１９８９．
［４］曾静．美国学前融合教育的发展研究［Ｊ］．绥化学院学
报，２０１５（０７）．
［５］佟月华．当代美国特殊教育的新发展［Ｊ］．中国特殊教
育，２０００（０４）：２７－２８．
［６］王振德．回归主流———其发展、涵义及相关的问题［Ｍ］．
台北：心理出版社，１９９４：２３．