2024年4月28日发(作者：渠阳飙)
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什么是教育叙事
什 么 是 教 育 叙 事
表面上看，教育叙事研究不过是教学的研究，但任何有效的教学研究总会牵涉到学生
或教师的生活。或者说，真实的教学研究往往是教学与生活的研究。由此，教育叙事研究
大致可以分为教学叙事和生活叙事。又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者叙述 “个人生
活史”中的一系列片段，因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种自传的性质，因此
叙事研究也可以用自传叙事的方式，叙述自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件
或者生活事件。
一、教学叙事
教学叙事即教师将自己的某节课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因
此也可以称之为教学案例）。为了让教师有话可说，学校可以借助集体备课制度和公开课制
度（或称之为研讨课制度）。教师在课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性；课后以
集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节公开课（或
称之为研讨课）相对完整地记录下来，使之成为一份课堂教学实录。我们将这个过程称为
“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课——集体听课——集体讨论——个
人叙事”。 但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使教学叙事仅仅落实
为一份课堂教学实录。由于课堂教学实录很难反映教师的反思以及反思之后所引起的教学
改进与教学重建，所以，我们建议教师可以夹叙夹议，将自己对教育的理解以及对这一节
课某个教学事件的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”“现在想起
来……”“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对教学改进、教学重建
的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种夹叙夹议的方式称为“插入”或“涂抹”，即教
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师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念
的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。 之所以强调要配合学校的集体备课制度和公开
课制度，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之
后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，
更有效地反思自己的教学。 教师讲教育故事实质是以公开发表作为研究的突破口。而公
开发表又不同于一般所谓的发表文章。它要求教师以合理有效的方式，解决自己在教室里
发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程叙述
出来。这里的发表，实质上是一种叙述，叙述之后形成的文章是一种教育记叙文而不是教
育论文。这种教育记叙文比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，并由此而体现它的研究
价值。教师写教育记叙文，或者说教师做叙事研究，并不排斥教师写教育论文，但教师最
好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在实践中，我们发现教师在叙述教育故事时，有时又会出现写教育论文那样的
感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。
所以，我们提出一条补充的策略（观点）：“教师写作的实质是一种行动方式。”这样说的反
题是：“教师写作不只是为了公开发表。”
写教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师写自己的教育故事
来反思自己的课堂教学。由于教师的反思总是以某种教学理念的眼光来反思自己的教学行
为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种反思发生转化。可见，教师写教育
故事实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，
如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的叙述将发生困难。不少教师之所以感
到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与感到值得一
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叙的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的记录冲动与反思冲动。教师的日常生活
主要是课堂教学，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的
叙事报告主要是教师亲自叙述课堂教学生活中发生的教学事件。可以将这种对教学事件的
叙述称为教学叙事。教学叙事类似以往在人们所谈论的教学案例，但教学叙事不仅强调所
叙述的内容具有一定的情节（情节是案例的一个核心要素），而且强调叙述者是教师本人而
不是外来者。另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了偶发事件之外，更
多地属于教师本人有意识地改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是从这个意义上
说，“写作方式实质是一种行动方式”，“如果不改变教学，教师将无话可说”。
二、生活叙事
除了参与课堂教学，教师还大量时间居留于课堂教学之外。所以，教师的叙事除了教
学叙事，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，涉及教师管理工作和
班级管理工作，可分别称之为德育叙事、管理叙事，一起构成生活叙事。
教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义
的班级管理叙事（或称之为班级管理个案）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，
那么，这种班级管理叙事会显得更有价值。
在我们与广州市番禺区几所中小学合作研究的过程中，教师们讲述了一系列关于学校
生活的故事。南阳里小学林竹君老师讲述了关于学校“扣分教育”的故事，星海中学的陈
家燕校长讲述了“太阳”与“北风”的故事。我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关
学校教师生活和学校管理的问题，然后借用教学叙事中“用钢笔录象”的做法，将讨论的
过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的对话录。沙头中学的佟雪梅老师甚至
提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学
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科的界限，适合于所有学科的老师阅读”。
三、自传叙事
以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子
说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。
荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。
荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。
中国近代意义上的自传与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导写自传，他自己也在不同
时期写过自传，为后人留下《四十自述》《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自
序”中说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老
辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的
是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开
生路。”
当教师讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的自传。我
们把它叫做教育自传。有时我们便建议教师撰写简单的教育自传。
阅读了教师的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的教师，在教育
自传里挺善于说话了。
最初建议教师讲述教育自传时，我们只是想了解教师现在的教育观念、教育行为和过
去的教育经历以及它们之间的关系。这样实际上是将教师的自传当作理解教师的一种历史
材料，这是社会学研究常用的方法。
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在教师提供的教育自传中，的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于研究教师、
理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让教师以这种说话的方式
学会自我反思、自我评价，从而获得某种自我意识。
何以教育自传能够引起教师的自我反思？其中的秘密就在于当教师撰写教育自传时，
教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道
理、教育理论。令人惊异的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师
显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育
事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，
它已经转化为教师的教育信念。
在教育叙事研究的过程中，我们一直鼓励教师讲述自己认同的教育 理 论 ， 鼓 励 教
师以 “ 我 认 为……”或“我不认为……”等方式提出自己所认同的教育理论。当教师以
这种方式提出自己所认同的教育理论时，教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而
说出自己的教育信念，这正是我们建议教师撰写教育自传的初衷。
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2024年4月28日发(作者：渠阳飙)
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什么是教育叙事
什 么 是 教 育 叙 事
表面上看，教育叙事研究不过是教学的研究，但任何有效的教学研究总会牵涉到学生
或教师的生活。或者说，真实的教学研究往往是教学与生活的研究。由此，教育叙事研究
大致可以分为教学叙事和生活叙事。又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者叙述 “个人生
活史”中的一系列片段，因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种自传的性质，因此
叙事研究也可以用自传叙事的方式，叙述自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件
或者生活事件。
一、教学叙事
教学叙事即教师将自己的某节课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因
此也可以称之为教学案例）。为了让教师有话可说，学校可以借助集体备课制度和公开课制
度（或称之为研讨课制度）。教师在课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性；课后以
集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节公开课（或
称之为研讨课）相对完整地记录下来，使之成为一份课堂教学实录。我们将这个过程称为
“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课——集体听课——集体讨论——个
人叙事”。 但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使教学叙事仅仅落实
为一份课堂教学实录。由于课堂教学实录很难反映教师的反思以及反思之后所引起的教学
改进与教学重建，所以，我们建议教师可以夹叙夹议，将自己对教育的理解以及对这一节
课某个教学事件的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”“现在想起
来……”“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对教学改进、教学重建
的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种夹叙夹议的方式称为“插入”或“涂抹”，即教
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师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念
的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。 之所以强调要配合学校的集体备课制度和公开
课制度，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之
后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，
更有效地反思自己的教学。 教师讲教育故事实质是以公开发表作为研究的突破口。而公
开发表又不同于一般所谓的发表文章。它要求教师以合理有效的方式，解决自己在教室里
发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程叙述
出来。这里的发表，实质上是一种叙述，叙述之后形成的文章是一种教育记叙文而不是教
育论文。这种教育记叙文比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，并由此而体现它的研究
价值。教师写教育记叙文，或者说教师做叙事研究，并不排斥教师写教育论文，但教师最
好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在实践中，我们发现教师在叙述教育故事时，有时又会出现写教育论文那样的
感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。
所以，我们提出一条补充的策略（观点）：“教师写作的实质是一种行动方式。”这样说的反
题是：“教师写作不只是为了公开发表。”
写教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师写自己的教育故事
来反思自己的课堂教学。由于教师的反思总是以某种教学理念的眼光来反思自己的教学行
为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种反思发生转化。可见，教师写教育
故事实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，
如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的叙述将发生困难。不少教师之所以感
到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与感到值得一
.
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叙的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的记录冲动与反思冲动。教师的日常生活
主要是课堂教学，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的
叙事报告主要是教师亲自叙述课堂教学生活中发生的教学事件。可以将这种对教学事件的
叙述称为教学叙事。教学叙事类似以往在人们所谈论的教学案例，但教学叙事不仅强调所
叙述的内容具有一定的情节（情节是案例的一个核心要素），而且强调叙述者是教师本人而
不是外来者。另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了偶发事件之外，更
多地属于教师本人有意识地改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是从这个意义上
说，“写作方式实质是一种行动方式”，“如果不改变教学，教师将无话可说”。
二、生活叙事
除了参与课堂教学，教师还大量时间居留于课堂教学之外。所以，教师的叙事除了教
学叙事，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，涉及教师管理工作和
班级管理工作，可分别称之为德育叙事、管理叙事，一起构成生活叙事。
教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义
的班级管理叙事（或称之为班级管理个案）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，
那么，这种班级管理叙事会显得更有价值。
在我们与广州市番禺区几所中小学合作研究的过程中，教师们讲述了一系列关于学校
生活的故事。南阳里小学林竹君老师讲述了关于学校“扣分教育”的故事，星海中学的陈
家燕校长讲述了“太阳”与“北风”的故事。我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关
学校教师生活和学校管理的问题，然后借用教学叙事中“用钢笔录象”的做法，将讨论的
过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的对话录。沙头中学的佟雪梅老师甚至
提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学
.
.
科的界限，适合于所有学科的老师阅读”。
三、自传叙事
以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子
说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。
荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。
荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。
中国近代意义上的自传与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导写自传，他自己也在不同
时期写过自传，为后人留下《四十自述》《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自
序”中说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老
辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的
是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开
生路。”
当教师讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的自传。我
们把它叫做教育自传。有时我们便建议教师撰写简单的教育自传。
阅读了教师的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的教师，在教育
自传里挺善于说话了。
最初建议教师讲述教育自传时，我们只是想了解教师现在的教育观念、教育行为和过
去的教育经历以及它们之间的关系。这样实际上是将教师的自传当作理解教师的一种历史
材料，这是社会学研究常用的方法。
.
.
在教师提供的教育自传中，的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于研究教师、
理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让教师以这种说话的方式
学会自我反思、自我评价，从而获得某种自我意识。
何以教育自传能够引起教师的自我反思？其中的秘密就在于当教师撰写教育自传时，
教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道
理、教育理论。令人惊异的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师
显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育
事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，
它已经转化为教师的教育信念。
在教育叙事研究的过程中，我们一直鼓励教师讲述自己认同的教育 理 论 ， 鼓 励 教
师以 “ 我 认 为……”或“我不认为……”等方式提出自己所认同的教育理论。当教师以
这种方式提出自己所认同的教育理论时，教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而
说出自己的教育信念，这正是我们建议教师撰写教育自传的初衷。
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